Свежий ветер
холст, масло
С 6 августа по 5 сентября 2008г. в Национальной художественной галерее «Хазинэ» — выставка произведений Народного художника ТАССР, Заслуженного художника РСФСР А.М. Родионова (1918-1995)
Автопортрет. 1976
А.М. Родионов
А.М. Родионов родился 22 февраля в деревне Березовка Октябрьского района Татарской АССР. Окончил Ташкентское художественное училище в 1938 г. и приехал в Казань. В 1938-1941 гг. работал в «Татхудожнике». Участник Великой Отечественной войны. В 1946-1948 гг. преподавал в Казанском художественном училище.
Герой Киевско-Ростовской операции, гв. ст. л-т. Ф.П. Лохматиков. 1944
А.М. Родионов
Ведущей темой в живописи А.М. Родионова является Великая Отечественная война, которая оставила неизгладимый след в жизни, в памяти художника-фронтовика. Ранние композиции Родионова А.М., посвященные военной тематике, изображали зверства фашистских оккупантов, разоблачали преступления гитлеровцев против человечества, были посвящены памяти геройски погибших людей.
На досуге. 1945
бумага, уголь
Более поздние работы конца 1950-х, 1960-1970-х гг., связанные с личными воспоминаниями художника о войне, о своих однополчанах приобретают более сильно выраженный лирический характер.
Хлеб. 1974
холст, масло
Изображая солдат после боя, в минуту короткого отдыха, на привале, в момент передышки перед новым сражением, новым походом, художник стремится к раскрытию психологического состояния своих героев, строя их чувства и мысли, лейтмотивом которых является любовь к родной земле, тоска о мирной трудовой жизни, горечь от ощущения недостижимости в военное время счастья этой мирной жизни, и твердая готовность до конца выполнить свой ратный и гражданский долг.
На Каме. 1974
холст, масло
Работа над тематической картиной тесно переплетается в творчестве Родионова А.М. с разработкой пейзажного жанра. Пейзажный фон играет, как правило, важную эмоциональную роль в его исторических картинах и картинах, посвященных современности, и не только уточняет место действия, что порою очень важно для раскрытия основного замысла картины, но создает определенное, доминирующее в картине настроение.
Хлебороб (портрет отца)
холст, масло
Выставка, развернутая в залах Национальной художественной галереи посвящена 90-летию со дня рождения художника. Произведения автора из коллекции ГМИИ РТ отражают основные этапы его творчества и приглашают зрителя вновь вспомнить те трагические, но наполненные героизмом страницы нашей истории под общим названием Великая Отечественная война. На выставке впервые экспонируются произведения из коллекции наследников А.М. Родионова.
Казань, Кремль, Национальная художественная галерея «Хазинэ» (филиал ГМИИ РТ), 3-й подъезд. Тел. 567-80-43, 567-80-58
Родионов Александр Миронович
Хлеб
1974
Справа внизу подпись: А.Родионов 74
Холст, масло. 185 х 155
Поступило в 1979 решению СХ ТАССР
Ж-1644
Государственный музей изобразительных искусств Республики Татарстан, Казань
Картина носит автобиографический характер. А.М.Родионов – художник-фронтовик, часто обращавшийся в своих работах к рассказу о минутах отдыха солдат на войне.
Родионов Александр Миронович (1918, дер. Березовка, Октябрьский район, ТАССР ? 1995)
Живописец. Заслуженный деятель искусств ТАССР, Народный художник ТАССР и Заслуженный художник РСФСР. В 1938 окончил Ташкентское художественное училище. С 1938 жил и работал в Казани. Участник Великой Отечественной войны. С 1960 был членом СХ ТАССР.
- Вернуться к выставке “70 лет Победы”
Обновлено: 27.04.2023
Ведущей темой в живописи А.М. Родионова является Великая Отечественная война, которая оставила неизгладимый след в жизни, в памяти художника-фронтовика. Ранние композиции Родионова А.М., посвященные военной тематике, изображали зверства фашистских оккупантов, разоблачали преступления гитлеровцев против человечества, были посвящены памяти геройски погибших людей.
Более поздние работы конца 1950-х, 1960-1970-х гг., связанные с личными воспоминаниями художника о войне, о своих однополчанах приобретают более сильно выраженный лирический характер.
Изображая солдат после боя, в минуту короткого отдыха, на привале, в момент передышки перед новым сражением, новым походом, художник стремится к раскрытию психологического состояния своих героев, строя их чувства и мысли, лейтмотивом которых является любовь к родной земле, тоска о мирной трудовой жизни, горечь от ощущения недостижимости в военное время счастья этой мирной жизни, и твердая готовность до конца выполнить свой ратный и гражданский долг.
Работа над тематической картиной тесно переплетается в творчестве Родионова А.М. с разработкой пейзажного жанра. Пейзажный фон играет, как правило, важную эмоциональную роль в его исторических картинах и картинах, посвященных современности, и не только уточняет место действия, что порою очень важно для раскрытия основного замысла картины, но создает определенное, доминирующее в картине настроение.
Выставка, развернутая в залах Национальной художественной галереи посвящена 90-летию со дня рождения художника. Произведения автора из коллекции ГМИИ РТ отражают основные этапы его творчества и приглашают зрителя вновь вспомнить те трагические, но наполненные героизмом страницы нашей истории под общим названием Великая Отечественная война. На выставке впервые экспонируются произведения из коллекции наследников А.М. Родионова.
2 Смотреть ответы Добавь ответ +10 баллов
Ответы 2
сочинение на тему “что такое компьютер” или “компьютер”
в отличие от многих людей, я отношусь к компьютеру хорошо. это – величайшее изобретение человечества! люди создали универсальную машину, с которой можно делать сто дел: читать, смотреть кино, рисовать, печатать, чертить, считать, находить полезную информацию, делать ретушь фотографии, создавать мультфильмы и видеоролики.
еще можно общаться с людьми у которых самые разные увлечения, которые живут хоть на другом конце планеты. не нужно ограничиваться только теми людьми, кто живет в соседнем дворе, и навязывать себе их хобби.
я могу продолжать этот список до конца сочинения, чтобы было понятно, как полезен компьютер.
часто компьютер сравнивают с телевизором и говорят, что они оба крадут у человека время. но у меня другое мнение. да, долго сидеть перед компьютером вредно для здоровья и для личности, потому что человек не двигается, портит зрение и не общается с живыми людьми. но в чем виноват компьютер? ! человек сам крадет у себя время, а не машина.
телевизор не полезен, потому что перед ним человек сидит пассивно. сидит, пультом клацает, а ему показывают картинку. с компьютером другое дело! с ним все время надо действовать! даже читать и писать все время приходится. так даже интереснее, чем торчать у телевизора.
а еще компьютер заставляет выбирать самому то, что действительно нужно. если бы люди не учились выбирать, то перед монитором проводили бы всю жизнь.
компьютер в моей жизни занимает важное место, но я могу подолгу обходиться и без него. просто надо все время помнить, что компьютер изобрели для того, чтобы облегчить жизнь, а не заменить ее. и чтобы расширить возможности человека, а не сузить их.
Читайте также:
- Сочинение на тему истинный и ложный подвиг
- Сочинение отзыв фотография на которой меня нет
- Гдз по русскому языку 8 класс сочинение на тему
- Плюсы и минусы евгения базарова сочинение
- Искусство открывает мир сочинение
22 февраля 1918 г., деревня Берёзовка Чистопольского уезда Казанской губернии – 19 февраля 1995 г., город Казань.
Окончил Ташкентское художественное училище (1938 г.).
С 1938 г. в Казани, работал в «Татхудожнике» (автор плаката «Болтун», 1941 г.).
В 1941–1946 гг. в Красной Армии, участник Великой Отечественной войны, служил в армейской газете.
В 1946–1948 гг. преподавал в Казанском художественном училище.
Член Союза художников (1960 г.).
В 1953–1980 гг. работал в Татарском художественном фонде.
Военная тема стала ведущей в творчестве А.М.Родионова, хотя он много и активно работал и в других жанрах.
В его ранних работах запечатлена тема фашистской оккупации: «В рабство» (1947 г.), «В фашистском застенке» (1950-е гг.).
С конца 1950-х гг. полотна художника носят лирический характер: «На привале. Солдатская весна» (1959 г.), «Жизнь побеждает» (1965 г.), «Хлеб» (1972–1974 гг.). Картина «Джалиль» (1973–1975 гг.), на которой поэт запечатлен в землянке на Волховском фронте, отличается достоверностью и психологизмом.
Большое место в творчестве художника заняла историческая картина, близкая к портретному жанру или к сложным многофигурным композициям: «Фёдор Шаляпин» (1957 г.), «Сибирский тракт» (1959 г.), «Сергей Есенин» (1964 г.), триптих «Ага-Базар», «Булгары. 1722 (Пётр I)», «Булгары» (1981 г.), «Профессор А.П.Щапов» (1982 г.).
Портретам присущи стремление к точному сходству с моделью и психологическое раскрытие образа: «Портрет девушки» (1947 г.), «Коневоды» (портрет передовиков Татарского конезавода, 1978–1979 гг.), «Портрет Героя Советского Союза С.С.Садриева» (1982 г.).
Масштабные пейзажи А.М.Родионова раскрывают величие и размах трудовых свершений 1960–1970-х гг.: «Земля родная» (1967 г.), «Утро КамГЭС» (1976 г.). Для серии видовых пейзажей: «Мостик» (1956 г.), «Март» (1958 г.), «Свежий ветер» (1961 г.), «Весна на подходе» (1964 г.), «На Каме. Сорочьи Горы» (1972–1974 гг.), «Осенняя пора» (1973 г.) и др. – характерны поэтическое восприятие и лирическая напевность.
Участник выставок: республиканских (с 1942 г.), произведений художников РСФСР (1955 г., 1957 г.), «Советская Россия» (1960 г.), «16 автономных республик РСФСР» (1971 г.), зональных – «Большая Волга» (1964 г., 1967 г., 1974 г., 1980 г., 1991 г.) и др. Персональные выставки состоялись в Казани (1968 г., 1983 г., 2008 г.).
Произведения находятся в Государственном музее изобразительных искусств Республики Татарстан, Национальном музее Республики Татарстан, Болгарском историко-архитектурном музее-заповеднике, Музее А.М.Горького и Ф.И.Шаляпина в Казани, Картинной галерее города Альметьевск, в частных собраниях.
Награжден орденом Отечественной войны 2-й степени, медалями.
Яхлиель Б. Александр Родионов: Буклет. Казань, 1976.
Червонная С.М. Художники Советской Татарии. Казань, 1984.
Автор – М.Е.Ильина
Продолжение. Начало см. в № 1, 3. Предлагаемый вам цикл статей построен по принципу “заметок на полях”: один автор составлял основной текст, затем второй комментировал его, оформляя свои записи в виде вставок. Такое необычное построение позволяет увидеть проблему с разных сторон и побуждает читателя к включению в диалог. Кроме того, оно фиксирует неизбежную разницу в точках зрения авторов. Автор основного текста этой статьи — В.И. Шенкман, автор «Заметок на полях» — С.В. Волков.
Текст на экзаменах по русскому языку и литературе в 9-х и 11-х классах
Главное, что объединяет курсы русского языка и литературы, — это, безусловно, работа с текстом. Такая работа ждёт ученика и на экзамене. Попробуем провести своего рода инвентаризацию экзаменационных текстов.
В КИМах ЕГЭ по русскому языку (11-й класс) представлено три текста для восприятия: микротекст-1 (преимущественно научный или публицистический), по которому составлены задания, ориентированные на проверку понимания выпускниками основных признаков текста (цельность и связность); микротекст-2, на основе которого проверяется умение определить главную информацию (задание появилось впервые в 2009 году, текст тоже нехудожественный); наконец, “большой” текст (как правило, публицистический или художественный), по которому составлены задания текстоведческого характера в части А (на “осмысление темы текста, проблематики, содержания текста, коммуникативного намерения и позиции автора текста” и др.), задания частей В и С; основываясь именно на этом тексте, выпускники должны написать своё сочинение, которое оказывается четвёртым по счёту экзаменационным текстом.
В КИМах ГИА по русскому языку (9-й класс) тоже четыре текста. Два — для восприятия и два, которые выпускник создаёт сам: сжатое изложение прослушанного текста (научного или публицистического) и сочинение-рассуждение с опорой на текст для чтения (художественный); текст для чтения предлагается также проанализировать посредством тестовых заданий закрытого типа.
На ЕГЭ по литературе (11-й класс) предлагается проанализировать (на основе тестовых заданий открытого типа) два текста (эпический или драматический и лирический) — и создать пять собственных текстов: четыре сочинения объёмом 5–10 предложений (С1–С4) и одно сочинение объёмом не менее 200 слов (С5).
ГИА по литературе (9-й класс) имеет значительное сходство с ЕГЭ: анализ эпического или лирического произведения + 6 собственных текстов. четыре — по 3–5 предложений, один (сопоставление с другим произведением) — 5–8 предложений; ещё один (развёрнутый ответ на проблемный вопрос) — не менее 200 слов.
Очевидно, что для анализа на экзамене по литературе предлагаются только художественные тексты (целые произведения небольшого объёма или фрагменты из эпических или драматических произведений); на экзамене по русскому языку тексты могут быть любые. Кроме того, на экзамене по литературе представлены фрагменты из произведений, изучавшихся на уроках (или хотя бы входящих в программу). С экзаменом по русскому языку сложнее: здесь ученик скорее всего столкнётся с текстом неизвестным.
На основе предложенного текста и на экзамене по русскому языку, и на экзамене по литературе выпускник должен создать текст собственный. Здесь проверяется умение и понять чужой текст, и аргументированно выразить свои мысли.
Есть одно различие между экзаменами, которое нельзя не учесть: литературу сдают по выбору, это, как правило, более или менее успешные и мотивированные выпускники — русский язык сдают все. Поэтому первоочередной задачей словесника можно считать задачу научить каждого, даже самого слабого ученика, определённым действиям при работе с текстом.
Заметки на полях
Не может не броситься в глаза бóльшая дробность экзамена по литературе. Ученику нужно создать целую вереницу мини-текстов, что достаточно сложно даже для взрослых. Внятного объяснения этой дробности нет — просто так придумали разработчики. И хотя в методических письмах по итогам экзамена они уверяют, что профессиональное сообщество эту модель поддерживает, серьёзные вопросы о количестве текстов, которые должны создать ученики на экзамене, остаются.
Ещё один важный момент, который стоит иметь в виду: экзамен по литературе по факту должен быть профильным (как и любой необязательный), экзамен по русскому языку — базовым. Но получается, что на базовом уровне выпускникам предлагаются тексты незнакомые, а на профильном — изученные (или, по крайней мере, известные). Чтобы обеспечить повышенный уровень профильного экзамена в таких “перевёрнутых” условиях, приходится искать усложнений внешних и экстенсивных (не отсюда ли и большое количество текстов, которые должен написать ученик?). Не хотелось бы, чтобы именно этим путём двигался экзамен по литературе, и без того чрезмерно перегруженный и дробный.
Особенности передачи информации
в художественном
и нехудожественном тексте
Любой текст передаёт какую-то информацию — в этом его основная задача. Воспринимая текст, мы стремимся заключённую в нём информацию понять. Создавая текст, сами передаём какие-либо сведения. И то, и другое умение необходимы любому человеку в жизни (поэтому на уроках мы не только и не столько готовимся к сдаче экзамена, сколько учимся жизненно важным умениям — об этом нужно постоянно помнить словеснику).
Информация в текстах разных видов может быть передана по-разному. Наиболее “просты” с этой точки зрения научные и деловые тексты, информация в которых должна быть точной, объективной, воспринимаемой однозначно. В таких текстах используются слова в прямом значении, термины, речевые клише, практически отсутствуют эмоционально-экспрессивные речевые средства. Эти тексты в какой-то мере “безлики”, то есть не несут на себе отпечатка индивидуальности автора, содержащиеся в них сведения можно без искажения сути сформулировать другими словами (мы пока не рассматриваем разновидности научных текстов, в частности научно-популярные, находящиеся на периферии научного стиля и приобретающие черты публицистических). Помешать пониманию таких текстов могут незнание значений встретившихся в тексте слов и неумение разобраться с особенностями синтаксических конструкций.
Иное дело — публицистические и художественные тексты: они не только передают какую-то информацию, но и содержат её оценку, их главная задача заключается не столько в информировании, сколько в воздействии, в выражении индивидуального авторского взгляда на мир. И здесь неискушённый читатель, не умея отделить объективную информацию от субъективной оценки, сталкивается с проблемой: как определить главное? Поэтому часто именно главное от такого читателя ускользает, он концентрируется на вспомогательных элементах, деталях, эпизодах, примерах. Например, в публицистическом тексте автор для иллюстрации своих идей может обратиться к каким-либо конкретным фактам реальной жизни, изображение которых займёт значительный объём. Выпускнику может показаться, что это и есть главное, раз про это так много написано. Однако для понимания главного в таких текстах требуется отвлечься от конкретных фактов, обобщить информацию. Кроме того, для усиления воздействия на читателя автор может использовать экспрессивные средства языка, которые не каждый читатель воспринимает адекватно, и это ведёт к ещё большему непониманию смысла текста. Следствием этого являются оценки выпускников на экзамене типа “автор написал какой-то бред”. Благодаря появлению на ЕГЭ по русскому языку критерия “соблюдение этических норм” и советам учителей соглашаться с автором, такие оценки из сочинений практически исчезли, но вряд ли стоит обольщаться: выпускники научились воздерживаться от оскорбительных высказываний в адрес автора, зная о том, чем им это грозит, но значит ли, что они не продолжают думать подобным образом и что они действительно понимают предложенные им публицистические и художественные тексты?
Самым сложным для выпускника оказывается текст художественный, который, в отличие от текста публицистического, передаёт информацию на языке образов. Изображая в художественном произведении мир вымышленный, создавая иную реальность, автор передаёт некую важную информацию, связанную с миром реальным. Самое главное в таких текстах может быть вообще не выражено вербально. Чтобы понять их смысл, читателю необходимо декодировать, “расшифровать” образы, “расчленить” многослойное содержание художественного текста, выявить подтекст, что посильно далеко не всем выпускникам. И не только потому, что их “плохо учили”: восприятие текстов, как отмечают специалисты в этой области, обусловлено множеством причин — индивидуальным опытом читателя, его ценностной ориентацией, интересами, общей направленностью личности, возможностями чувственно-эмоционального постижения действительности, уровнем интеллекта, тезаурусом и др.1. Однако мы стоим перед фактом экзамена, и нам необходимо попытаться как-то помочь “глухим” к художественному слову.
Ключевое понятие искусства и, соответственно, литературы как искусства слова — образ. Каждый ли ученик понимает хотя бы в общих чертах, что такое художественный образ в литературе? Как максимально просто и доступно объяснить понятие образа любому, даже самому слабому нашему выпускнику?
На помощь может прийти сопоставление с другими видами искусства. Образ в произведении художественной литературы — это картина, “нарисованная” словами, которую читатель представляет в своём воображении; образность эпического текста (на ЕГЭ по русскому языку предлагаются именно такие тексты) — это, грубо говоря, “кино в голове”. Воспринимая эти картины, читатель испытывает эстетическое, то есть в первую очередь эмоциональное воздействие художественного произведения. А далее задача читателя заключается в том, чтобы свои чувства и ощущения перевести в рациональный, понятийный план, “перевести” текст с языка эмоций и ассоциаций на язык суждений и умозаключений, то есть за художественным миром увидеть и понять концептуальный уровень произведения.
Простейший пример, ярко иллюстрирующий особенности художественного произведения, — басня. Возьмём, к примеру, басню И.А. Крылова «Ворона и Лисица». Прочитаем её без морали. Образность в произведении налицо: в воображении прокручивается настоящий “мультфильм”. А о чём эта басня? В чём её смысл? Естественно, главной задачей автора было написать не о вороне и лисице, а о чём-то другом. О чём же? Мораль, как необходимый композиционный элемент этого жанра, сообщает, что автора волновала проблема лести и льстецов. Мораль обнажает идею произведения: “Уж сколько раз твердили миру, // Что лесть гнусна, вредна; но только всё не впрок, // И в сердце льстец всегда отыщет уголок”.
Если же подобной “морали” в произведении нет (а художественное произведение — это, как правило, своего рода “басня без морали”), читателю приходится самому — на своём уровне понимания — формулировать ту концептуальную информацию, которую автор закодировал в образной форме. Думаю, стоит больше внимания уделять анализу концептуального уровня художественного произведения (тематика, проблематика, авторские идеи и т.д.), полезно делать это в сопоставлении с публицистическими произведениями. Важно, чтобы наши ученики осознавали, что за сюжетом, образами героев, художественными средствами стоит автор, который для чего-то придумал именно такой сюжет, создал образы именно таких героев, использовал именно такие средства.
Заметки на полях
Странность ситуации состоит в том, что с художественными текстами ученик сталкивается на протяжении всей своей школьной жизни, начиная с уроков чтения в начальных классах. Да и до школы он читает по преимуществу художественную литературу. К экзаменам же оказывается, что восприятие художественного текста для него непосильно. Может быть, всё дело в наших формальных способах работы с учеником и текстом, результатом которых становится их — ребёнка и книги — несовместимость и вражда? И часть проблем уйдёт, если мы эти способы пересмотрим?
Филология, по мысли Сергея Аверинцева, это служба понимания. Очевидно, что филологичность в этом смысле стремительно уходит из школьной литературы как предмета. Мы всё больше занимаемся чем угодно, только не тем, чем должны. А должны мы одно: прочитать с ребёнком за годы его обучения в школе энное количество хороших книг и попытаться понять, что в них сказано. Если честный опыт такого чтения ребёнок получает хотя бы раза три-четыре в год на протяжении всей школьной жизни, то какие, скажите, сложности должны возникнуть к выпускному экзамену с пониманием художественного текста? Тем более что на экзамене по русскому языку предлагаются художественные тексты весьма среднего уровня, вылизанные, стерильные, облегчённые. Не в пример тем, которые стоят в программе по литературе во все годы обучения. И если с этими средненькими текстами ученик не может справиться, тогда скажите, а что у него происходило на уроках литературы в течение многих лет? Чем они с учителем занимались? На что угрохали время? Что тогда стоит за строчками классных журналов, в которых записаны темы уроков по «Герою нашего времени», «Войне и миру», «Преступлению и наказанию»?
Просто значительная часть учителей-словесников работает настолько механически, настолько не отдавая себе отчёта в том, чем нужно и чем не нужно заниматься, что даже сама попытка дискуссии на эти темы в их среде невозможна. Она гасится на корню инерцией существования. И будет гаситься, пока словесники не поднимут голову от своих планов и конспектов, бессмысленных тематических планирований и отчётов, пока они не возьмут в руки интересную книгу и не придут с ней в класс, чтобы с удовольствием прочитать её и обсудить со школьниками. Не обращая внимания на время, завучей и стандарты. Вот тогда они и победят ЕГЭ — но не играя по его убогим правилам, не приноравливаясь к его запросам, а победят как свободные люди, за спиной которых вся сила человеческой словесной культуры и спокойное сознание укоренённости в ней.
Публицистический
и художественный текст
Если научный текст учащиеся опознают достаточно легко, то с различением художественного и публицистического им справиться сложнее. Предлагаем в обучающих целях сопоставление содержательно близких текстов (фрагментов текстов). Например:
1
Литература даёт вам колоссальный, обширнейший и глубочайший опыт жизни. Она делает человека интеллигентным, развивает в нём не только чувство красоты, но и понимание — понимание жизни, всех её сложностей, служит вам проводником в другие эпохи и к другим народам, раскрывает перед вами сердца людей, — одним словом, делает вас мудрым. Но всё это даётся вам только тогда, когда вы читаете, вникая во все мелочи. Ибо самое главное часто кроется именно в мелочах. А такое чтение возможно только тогда, когда вы читаете с удовольствием, не потому, что то или иное произведение надо прочесть (по школьной ли программе или по велению моды и тщеславия), а потому, что оно вам нравится — вы почувствовали, что автору есть что сказать, есть чем с вами поделиться и он умеет это сделать.
(Д.С. Лихачёв.
Письма о добром и прекрасном.
Фрагмент письма 22 «Любите читать»)
2
С тех пор стал я читать хорошие книжки. Реже, правда, но всегда это был истинный праздник. А тут ещё мама, а вслед за ней и Таля тоже проявили интерес к книгам. Мы залезали вечером все трое на обширную печь и брали туда с собой лампу. И я начинал… Господи, какое жгучее наслаждение я испытывал! Точно я прожил большую-большую жизнь, как старик, и сел рассказывать разные истории моим родным, крайне заинтересованным благородным людям. Точно не книгу я держу поближе к лампе, а сам всё это знаю. Когда мама удивлялась: “Ах ты, Господи! Гляди-ка! Вот ведь что на свете бывает!” — я чуть не стонал от счастья и торопливо и несколько раздражённо говорил: “Да ты погоди, ты послушай, что дальше будет!”
(В.М. Шукшин.
Фрагмент из рассказа «Гоголь и Райка»)
Эти тексты близки не только тематически, но и по выраженным в них идеям, однако способ выражения концептуальной информации у них разный. В тексте Д.С. Лихачёва основные мысли выражены прямо, открыто: чтение художественной литературы даёт человеку “глубочайший опыт жизни”, делает человека мудрым, но это возможно только тогда, когда человек читает не по принуждению, а по своему желанию, при этом испытывает удовольствие от процесса.
К таким же выводам можно прийти, прочитав текст В.М. Шукшина, но эти мысли в нём выражены опосредованно, образно. Автор рисует образ героя-рассказчика, мальчика, который, читая “хорошие книжки”, испытывает “жгучее наслаждение”, ощущает себя прожившим долгую жизнь, много знающим (опытным, мудрым, как сказано у Лихачёва) стариком.
Подобная перекличка есть и в других фрагментах письма «Любите читать» и рассказа «Гоголь и Райка»: речь в них идёт и о проблеме выбора книги, и о ценности книги классической (герой Шукшина до определённого момента читал “чёрт знает что: вплоть до трудов академика Лысенко”, но “совершенно без всякой пользы”: “почти ничего не помнил из прочитанной уймы книг, а значит, зря угробил время и отстал в школе”).
Для сопоставления можно ещё порекомендовать, например, известный фрагмент из очерка Д.А. Гранина «О милосердии» (есть в сборнике текстов для проведения изложений) и новеллу В.П. Астафьева «Рукой согретый хлеб».
Гранин сразу заявляет тему своего очерка, сетует на то, что в нашем обществе снизился “уровень отзывчивости”, объясняет необходимость всем вместе решать эту важную нравственную проблему. Материалом для размышления в очерке становится конкретный случай, произошедший с автором (поскользнувшись, он упал, разбил лицо, вывихнул руку — но никто из прохожих ему не помог). Размышляя над случившимся, автор вспоминает военное время, когда проявление милосердия было “законом фронтовой жизни”.
Совершенно по-другому построен текст у Астафьева.
Рукой согретый хлеб
Глухим зимним метельным утром в окопы доставили мёрзлые буханки хлеба. Нож не брал хлеб, ломался, топора с собою не было, а есть бойцам хотелось нестерпимо.
Тогда кто-то из находчивых бойцов бросил кирпичи хлеба на дно траншеи и разбил их короткими очередями из автомата.
Бойцы подходили, молча собирали раздробленные куски хлеба и со злой жадностью хрустели ими.
Меня постоянно мучила ангина в окопах, и к месту, где расстреливали булки, я подошёл последним, набрал крошек и стал греть их в ладони. Крошки раскисли в кулаке, слиплись в комок, и, когда я поднёс мякиш ко рту и взял его на язык, он уже мало походил на хлеб и пах тротилом, землёй, мочою, потом и ещё чем-то. Но я валял мякиш во рту и с болью проталкивал кислую жижу в себя — дело привычное, горло болело у меня ещё до фронта, а здесь я мучился все зимы насквозь.
Доевши мякиш, я ещё глотал сытую слюну, делая спазмы горячим, как бы только что олужённым горлом. Вдруг чую, кто-то шарит в темноте по телефону, возле которого я дежурил, по рукаву шинели шарит и всовывает в руку согретый хлеб. Всунул, отодвинулся в глубь блиндажа и затих.
Я ел, и по лицу моему катились слёзы, от боли в горле, от жалости к себе и ещё от чего-то, тогда мне совсем непонятного.
Шла зима сорок четвёртого года, было холодно и тоскливо — это я помню, а вот место и лицо человека, отделившего мне хлебца от фронтового пайка, запомнить не удалось.
Во-первых, автор не обозначает тему рассказа. О чём этот текст? Дети могут сказать, что в нём говорится о войне, о её тяготах (голод, мёрзлый хлеб). По-своему они будут правы, но это ли является главной темой текста? Ради чего автор создаёт текст? Что его волнует? Что для него оказывается главным? Желание рассказать, что во время войны бойцы плохо питались? Скорее всего, нет. Рассказчик излагает эту историю потому, что поступок человека, поделившегося с ним куском согретого в ладонях хлеба, запомнился ему на всю жизнь. “Было холодно и тоскливо”, болело “олужённое горло”, есть “хотелось нестерпимо”, но комок из раскисших крошек “мало походил на хлеб и пах тротилом, землёй, мочою, потом…”. И кто-то, невидимый в темноте, такой же голодный, вдруг протягивает герою кусок хлеба от своего скудного пайка. В таких нечеловеческих условиях трудно было сразу оценить этот поступок: “Я ел, и по лицу моему катились слёзы, от боли в горле, от жалости к себе и ещё от чего-то, тогда мне совсем непонятного”. По прошествии времени рассказчик, конечно, понял, что такое было это “что-то”, но так и не называет нужное слово и не оценивает поступок. Понять, назвать и оценить нужно самому читателю.
Во-вторых, здесь нет прямого выражения авторских мыслей, текст оказывает на читателя эстетическое, эмоциональное воздействие: путь к разуму читателя лежит через те чувства и ощущения, которые он испытывает, читая произведение и анализируя эти чувства и ощущения. Таким образом, можно сказать, что в первую очередь автора волновала тема сочувствия, милосердия, а главный смысл текста можно передать следующими суждениями: даже в самых нечеловеческих условиях есть место милосердию — проявлению истинно человеческого в человеке, и добрые, бескорыстные, гуманные поступки остаются живы в памяти надолго (разумеется, это лишь одно из возможных толкований).
Кроме приёма сопоставления текстов, для этой же цели можно использовать творческие работы: на основе содержания публицистического текста написать, например, рассказ или притчу, в котором те же идеи будут выражены образно, или, наоборот, передать содержание художественного произведения в публицистической форме. Второе удаётся детям гораздо легче, чем первое. Можно предлагать “зашифровать” в образной форме какую-нибудь идею: ученик примеряет на себя противоположную роль — не интерпретатора, а “художника слова”, постигая таким образом механизм создания художественного текста.
Определение принадлежности текста к публицистике или художественной литературе помогает выявить специфику его проблематики, своеобразие авторской позиции, поскольку в центре внимания публицистических произведений оказываются наиболее злободневные вопросы современности, а художественные произведения тяготеют в первую очередь к осмыслению вечных вопросов бытия.
Обратимся ещё раз к текстам о милосердии. Какие вопросы волнуют автора очерка «О милосердии»? Почему в наше время снижается “уровень отзывчивости”? Что с нами происходит? Что нам нужно сделать, “чтобы милосердие согревало нашу жизнь”? Но в новелле «Рукой согретый хлеб» мы видим иной ракурс в рассмотрении темы: какое значение для человека имеет милосердное отношение к нему другого человека? Какова нравственная цена милосердия? В чём заключается истинное милосердие? и т.п.
Безусловно, каждый текст сугубо индивидуален, характеризуется своими конкретными особенностями: в художественном тексте может быть ярко выражена публицистичность, в публицистическом и даже в научном тексте встречаются элементы образности, однако важно научить детей ориентироваться в разнообразии текстов, в первую очередь определять основное коммуникативное намерение автора, поскольку от этого зависят дальнейшие пути работы с текстом, в частности способы выявления темы (тематики), проблемы (проблематики), авторских идей. Чтобы на экзамене (по русскому языку) выпускник сразу, практически интуитивно определил, какой текст перед ним и как с ним работать, мы должны сначала сформировать базу для появления этого интуитивного понимания.
Заметки на полях
Работа по сопоставлению текстов разной природы, на мой взгляд, очень важна. Мне всегда представлялась продуктивной попытка влезть в авторскую шкуру, увидеть текст изнутри как плод решения некоей коммуникативной задачи, которая в реальности возникает перед человеком. Работая в такой логике, можно преобразовать идиотский вопрос “Что хотел сказать автор?” во вполне осмысленный “Что автор хотел сделать?”. Сделать со мной как с читателем — удивить, зацепить, склонить на свою сторону, ударить, оттолкнуть, заворожить… Сделать со своим языком как единственным инструментом сообщения. Сделать с той жизнью, о которой он взялся писать. Автор превращается в активного деятеля, коммуникативные намерения которого реализуются исходя из имеющихся у него средств, умений и инструментов. А читатель следит за этими его действиями, как ученик во время мастер-класса. Взгляд на текст глазами будущего производителя, а не потребителя текстов — вот как можно было бы обозначить этот сулящий многие методические выгоды путь.
Надо только постараться подбирать для работы такие примеры, чтобы публицистический текст не выглядел на фоне художественного скучным или одномерным. Если под публицистикой понимаются тексты с тенденцией, которая выпирает из каждой строки, как оглобля, с назидательной интонацией, обилием отвлечённых существительных, которые никак не укладываются в конкретную картинку и норовят выскользнуть из сознания, как зеркало из намыленных рук, то по мне ну её, такую публицистику. Она только отвращает подростков. В сравнении с ней любая беллетристика — шедевр. Пишу об этом лишь потому, что, как мне кажется, именно к такой публицистике питают сердечную склонность разработчики ЕГЭ. И страсти своей они удивительно верны. Чем и вызывают моё глубокое недоумение (употреблённая мной парцелляция выполняет экспрессивно-оценочную функцию ).
Примечание
1 Голякова Л.А. Текст. Контекст. Подтекст. Пермь, 2002. С. 48.
Продолжение следует.
Цель уроков:
- совершенствовать навык анализа текста в рамках
ЕГЭ, формировать умение видеть недостатки
выполненной работы в соответствии с
существующими критериями; - учить редактированию через устранение речевых
и грамматических ошибок; - воспитывать на миниатюрах Астафьева
ответственное отношение к жизни, окружающим,
самому себе.
1. Вступительное слово учителя
плохой ли, хороший ли, преступный, больной ли, но
мир, и процесс самопознания есть процесс
постижения смысла жизни “через себя”.
В.П.
Астафьев.
– Определите ключевые слова высказывания.
– В чем пытается убедить нас Астафьев?
– Какова его задача как писателя?
(Главная задача Астафьева – помочь каждому из
нас постичь смысл жизни, познать себя и через это
познание, возможно, измениться и найти свое место
в жизни.)
Вот поэтому мы так часто обращаемся к его книге
“Затеси”, которая стала настольной, так как учит
не только думать, размышлять, но и владеть словом,
творить во имя добра.
2. Анализ речевых и грамматических ошибок,
допущенных в творческой работе “Слово об
Астафьеве” (по фильму Никиты Михалкова о
писателе).
Исправьте речевые и грамматические ошибки.
С глубоким вниманием и огромным интересом
Никита Михалков слушал удивительные рассказы
нашего земляка, товарища, поэта…
Начал свой рассказ писатель с войны, которая до
сих пор в его памяти.
Спустя много лет Астафьев вернулся на родину, в
любимое и дорогое сердцу село Овсянку.
Прадеда его забрали в ссылку.
Просмотрев фильм, Астафьев предстал передо
мной “большим русским писателем – естественный,
живой, в общем, настоящий сибиряк”.
Просмотрев фильм, у меня сложилось приятное
впечатление об Астафьеве.
Кладбище – священное место для писателя:
тишина помогает подумать, поразмышлять и
повспоминать родных и друзей.
Свое призвание мужчина нашел в писательской
деятельности.
3. Разные виды комплексного анализа текста.
В.П. Астафьев. Дождик.
Шалый дождик налетел с ветром, пыль
продырявил, заголил хвосты куриц, разогнал их во
дворе, качнул и растрепал яблоню под окнами,
убежал торопливо и без оглядки.
Все замерло удрученно и растерянно. Налетел
дождик, нашумел, но не утешил, не напоил.
Снова зной. Снова зажило все разомлелой,
заторможенной жизнью, и только листья на яблоне
все дрожали, и сама, кривая, растопорщенная,
яблоня напоминала брошенного, обманутого
ребенка.
Ознакомительные вопросы для учащихся
- Сколько предложений в данном тексте? (Всего
пять, но перед нами произведение известного
автора; пытаюсь удивить ребят). - Чем осложнено каждое из них? (однородными
членами предложения, значит присутствует
интонация перечисления: сказуемые передают
движение, динамику окружающего мира, определения
характеризуют состояние природы). - Что заключено в названии: тема или основная
мысль? (тема, обращаем внимание на слова
“дождик” и “дождь”,
уменьшительно-ласкательный суффикс
подчеркивает кратковременность и
незначительность дождя). - Как определить основную мысль и позицию автора?
(Они выражены опосредованно, чтобы разобраться в
вопросе, нужно обратиться к приемам автора и
определить их значение в данной миниатюре).
Практическая пятиминутка по выявлению
художественно-выразительных средств языка с
указанием их роли в тексте.
Метафорические эпитеты: “шалый”,
“торопливо и без оглядки” – напоминают
маленького ребенка, легкомысленного, озорного,
беспечного.
Однородные сказуемые, выраженные глаголами:
“налетел”, “продырявил”, “заголил”,
“разогнал”, “качнул”, “растрепал”, “убежал”,
– подчеркивают быстроту событий, его
молниеносность и скоротечность).
Инверсия в сочетании с эпитетами помогает
почувствовать состояние природы, а союз НО с
противопоставлением (“налетел, нашумел, но не
утешил, не напоил”) усиливает разочарование
окружающего мира, передает сожаление автора о
несбывшихся надеждах и мечтах.
Лексический повтор (“Снова зной. Снова…”) в
сочетании с развернутым олицетворением в
последнем абзаце (образ яблони, ее незавидная
судьба, испытания, выпавшие на ее долю) усиливают
чувство досады, охватившее природу; подчеркивают
невыносимость жары, которая затянулась и
губительна для всего живого на земле.
В тексте нашли сочетание различные типы речи:
- повествование (первый абзац) – автор рисует
обыкновенное явление природы, на первый взгляд
ничем не примечательное); - описание (второй абзац) – писатель обращает
внимание на состояние природы в этот день; - элемент рассуждения (последний абзац) –
делает вывод, изображает результат работы
дождика, одновременно с этим размышляет о жизни,
превратностях судьбы и испытаниях (развернутое
сравнение с “брошенным, обманутым ребенком”).
Итоговые вопросы для учащихся
О чем данная миниатюра? (О жизни, ее испытаниях и
сложностях).
Какой характер носит произведение?
(Философский. Вместе с Астафьевым читатель не
только созерцает окружающий мир, но и размышляет
о жизни, о времени и о себе).
Какова же основная мысль данного текста? (Зачем
автор повествует нам о привычном факте?) –
Выдержит жизненные испытания самый сильный,
настойчивый и терпеливый. Слабые же нуждаются в
помощи, и человек как никто другой должен быть
милосердным и сострадательным ко всему живому на
земле. (Познакомить с понятием “подтекста”,
“подводного течения”).
Что можно сказать о художественном мире
писателя, судя по данной зарисовке?
Примерная итоговая работа
Вчитываясь в миниатюрную зарисовку Астафьева,
понимаешь, как интересен окружающий мир. Жаль,
что он часто проходит мимо нас, иногда не
затрагивая ни чувств, ни мыслей, ни сердце.
Писатель – мастер слова, в самых обыкновенных,
обыденных явлениях природы видит какую-то
неповторимость, с помощью художественного слова
заставляет читателя размышлять о жизни, о
времени и о себе. Убеждаешься в талантливости
Астафьева – человека, в его умении
воздействовать на нас незаметно, но достаточно
определенно.
Дождик… С ним связаны самые светлые надежды и у
природы, и у человека. Вот он “налетел,
продырявил, заголил, разогнал, качнул, растрепал
и увы! убежал”, так и не совершив своего благого,
святого дела. Жаль! Мечта об обновлении
окружающего мира
прошла стороной. А как хочется вдохнуть полной
грудью, почувствовать влажное прикосновение
дождя, расправить веточки, листочки, выпрямиться
и улыбнуться… Но чуда, о котором мечтает все
живое, не происходит. Наступившая тишина тяжела:
“ все замерло удрученно и растерянно”. Этой
тяжести не выдерживает яблоня, поэтому она,
“кривая, растопорщенная”, “напоминает
брошенного обманутого ребенка”.
Астафьев называет дождик “шалым” (эпитет),
потому что он напоминает ребенка,
легкомысленного, озорного, беспечного. Чтобы
передать динамичность в изображении природного
явления, автор использует однородные сказуемые,
представленные выразительными глаголами
(“налетел”, “продырявил”, “заголил”,
“разогнал”, “качнул”, “растрепал”, “убежал”).
Они подчеркивают быстроту события, его
молниеносность и скоротечность. Однако природа
не дождалась очистительной и упоительной влаги и
поэтому выглядит “удрученно и растерянно”
(эпитеты). Разочарование чувствуется во всем, оно
подчеркивается в тексте лексическим повтором:
“Снова зной. Снова зажило все разомлелой,
заторможенной жизнью…” Чувство досады
заключено и в названии миниатюры.
Уменьшительно-ласкательный суффикс помогает
представить его маленьким, бесполезным, хотя и
долгожданным… Становится грустно, оттого что
жизнь замирает от проблем, и обидно за яблоню,
которая “напоминает брошенного, обманутого
ребенка” (олицетворение).
Разочарованию нет предела… Но жизнь
продолжается… И выдержит ее испытания самый
сильный, самый выносливый и терпеливый! А бедной,
старой яблоне помочь в силах только человек,
человек неравнодушный, способный жалеть
беспомощных, готовый в трудную минуту оказать
бескорыстную помощь нуждающимся. Надеемся, что
милая яблоня не погибнет и останется украшением
земли, олицетворяя вечную борьбу за жизнь.
В.П.Астафьев. Записка.
“На прокорм легка, хотя и объесть может. Но не
зловредна”.
Нет, это не из Гоголя и не из Салтыкова-Щедрина,
и не из прошлого века.
В наши дни, в век, так сказать, энтээра, из старой
русской деревни родной сынок привез в город
собственную мать, неграмотную, изношенную в
работе, и “забыл” ее на вокзале.
В карман выходной плюшевой жакетки матери
вместо денег сынок вложил эту самую записку, как
рекомендательное письмо в няньки, сторожихи,
домработницы.
Все же жаль порою бывает, что отменена
публичная порка. Для автора этой записки я сам
нарубил бы виц и порол бы его, порол до крови, до
визга, чтоб далеко и всем было слышно.
Примерный анализ текста
Астафьев не идеализирует человека, не
умалчивает о его жестокости, неблагодарности и
черствости. Читаешь его бытовую зарисовку под
названием “Записка” и диву даешься, как
очерствели люди.
“На прокорм легка, хотя и объесть может. Но не
зловредна”,– так начинается небольшой рассказ.
Вместе с писателем задумываешься, о ком же пойдет
речь, кто заслужил такую нелестную
характеристику. Вчитываешься и с ужасом узнаешь,
что с такой запиской оставил “родной сынок …
собственную мать, неграмотную, изношенную в
работе, и “забыл” ее на вокзале”. Судьба бедной,
несчастной женщины предопределена сыном: она ему
не нужна, пусть кто-нибудь возьмет ее в качестве
няньки, домработницы, сторожихи. Вот как решается
порой в наше время вечная проблема отцов и детей!
Автор негодует по поводу увиденного и сожалеет о
том, что “отменена публичная порка”. Он выносит
сыновьям, жестоко относящимся к своим матерям,
суровый приговор: “Для автора этой записки я сам
нарубил бы виц и порол бы его, порол до крови, до
визга, чтоб далеко и всем было слышно”.
Записка, найденная “в кармане выходной
плюшевой жакетки матери”, для Астафьева
становится настоящим обвинительным актом
жестокости, человеческой неблагодарности.
Заслуга писателя в том, что на основе мрачных
зарисовок автор пытается пробудить в наших душах
чувство сострадания и милосердия к самым близким
и родным.
4. Сравнительная характеристика миниатюр.
В.П. Астафьев. Кровью залитая книжка.
На улице Предмостной ткнулся в меня человек в
помятом пиджаке:
– Восемь копеек, – хрипит. – До дому доехать…–
И сует мне красную книжку. Пригляделся –
инвалидный билет. – Восемь копеек. Ну, гривенник!
– и все сует и сует книжку.
– Ты что? – растерялся я.– Ты что?
Хотел крикнуть: “Кого позоришь? Чего
позоришь?..”
Да ведь бесполезно. Не поймет. И только
повторялось и повторялось, беспомощно,
растерянно: “Ты что? Ты что?..”
У меня у самого под грудью лежит инвалидная
книжка – самый горький и дорогой документ. Я его
редко достаю – нас мало осталось. Скоро и книжки,
и инвалиды войны исчезнут…
А этот людям в лицо тычет, на выпивку серебрушку
вымогает кровью облитой книжкой.
Стыдно-то как, господи!
“Записка” и “Кровью залитая книжка”
– выразительное чтение произведения;
– читаем части созданного анализа (вступление,
основная часть, заключение);
– чтение созданных работ, оценка по
предложенным критериям:
– проблема, поднятая автором,
– комментарий проблемы,
– позиция автора,
– моя позиция.
3. Что объединяет эти произведения? Какое
нравственное понятие? (Совесть.)
4. Чему же учит Астафьев? (Жить по совести.)
5. Грамматическое задание.
Найдите и узнайте меня!
I. С чистой совестью, совесть нечиста,
угрызения совести, на его совести, сделать на
совесть, поступить по совести, говоря по совести,
не хватило совести; ни ума, ни совести; со
спокойной совестью, жить по совести.
1. Выписать выражения, которые словосочетанием
не являются.
Указать вид связи в словосочетаниях.
Найти словосочетание, в котором – два вида
связи.
Назовите тип связи, который не представлен в
словосочетаниях.
Определите тип связи в выражении “ни ума, ни
совести”.
II. Записать предложение, расставить знаки
препинания.
Дать характеристику. Построить схему.
Да жалок тот в ком совесть не чиста.
Миниатюрные зарисовки из книги Астафьева
использую для выполнения заданий части В.
Самостоятельно подбираю задания, учитывая
особенности данного текста, и провожу как
тестирование с записью ответов словами и
числами.
В.П.Астафьев. Игра.
Мальчишки гоняли шайбу. Она щелкала звонко,
летала легко и отчего-то крошилась.
Я приблизился и увидел: мальчишки играют
пряником вместо шайбы, ржаным, медовым, круглым
пряником, какие в детстве нам давали по
праздникам, и, бывало, прежде чем надкусишь
пряник, долго слизываешь с него сладь, застывшую
разводами, пятнами и лунками.
Пряник походил на маленькую далекую луну и так
же, как луна, был манящ, недоступен и призрачен.
Грамматическое задание к тексту
Определить тему и основную мысль текста.
Записать все сравнения.
Сосчитать количество грамматических основ.
Найти и назвать обособленные члены
предложения.
Сосчитать словосочетания с видом связи
согласование. Выписать их.
Выписать составное именное сказуемое.
Построить схему предложения второго абзаца.
Назвать все придаточные в тексте, их тип.
Выписать все слова, образованные приставочным
способом.
Сосчитать количество букв и звуков в словах:
пряник, детство, маленькая.
6. Пишем сочинения.
Нравственность есть правда.
План
I. Слово об Астафьеве и его книге “Затеси”.
(Фильм Никиты Михалкова “Встречи с Астафьевым”).
II. Раздумья о жизни, о времени, о себе.
- Дождик.
- Игра.
- Записка.
- Вздох.
- Кладбище.
- Кровью залитая книжка.
- Лунный блик.
- “И милосердия…”
- Герань на снегу.
- Рукою согретый хлеб.
- Древнее, вечное…
III. Жить по совести – главный урок Астафьева.
Картина Т. Н. Яблонской «Хлеб» заряжает оптимизмом. Написана она в послевоенное время, в 1949 году. Страна тогда только восстанавливалась.
На переднем плане мы видим двух женщин. Одна завязывает мешки с зерном. Вторая улыбаясь закатывает рукава. Перед второй женщиной лопата. Видимо она собирается весело взяться за работу.
Женщины босыми ногами стоят прямо на зерне. Головы у них покрыты косынками. Видно что труд доставляет им удовольствие.
Ведь из богатого урожая
зерна будет много хлеба, а значит не будет голодных. Под ногами золотые россыпи зерна. Прямо за женщина переднего плана другие труженицы просеивают зерно.
На картине изображены и другие женщины. В основном на втором плане. Кто-то взял передышку, кто-то собирает зерно в мешки, кто-то грузит мешки на грузовики. В грузовиках мужчины принимают зерно и складывают его аккуратно. Видна растяжка на борту одного из грузовиков.
На красном кумаче надпись.
На втором плане слева можно увидеть лошадь с подводой. Грузовиков не хватает, поэтому вывозят зерно на подводе.
Самый дальний план картины занимает кусочек голубого неба и леса.
Общее впечатление от картины остается очень приятным. Хочется улыбнуться всем этим людям, взять лопату и идти на помощь. Время после войны сплотило людей, дало им возможность ощутить себя единым целым. Помощи было ждать неоткуда, поэтому приходилось много трудиться.
И этот труд был не в тягость, наоборот, он был заряжен оптимизмом.
Картина «Хлеб» самая известная работа кисти Яблонской. За нее художница получила в советское время Сталинскую премию.
Глядя на картину возникает желание запеть песню, настолько она захватывает своим оптимизмом. Это полотно воодушевляет на подвиги, на труд. Художница очень искренне и точно передала настроение того времени.
Мир и труд вот что создавало движение вперед.
Сочинение про жизненные ценности 15.3.
Сочинение по картине Яблонской Хлеб
Categories: Сочинения по картинам
Рукою согретый хлеб!
20 ноября 2014 года в Музеи Памяти В.П. Астафьева состоялась презентация и показ флэш-анимации «Рукою согретый хлеб», подготовленной старшеклассниками гимназии к 70-летию Победы в ВОВ. Флэш-анимация была создана по произведению В.П. Астафьева «Затеси».
Рисунки к анимации написала ученица 11А класса Гимназии Елизавета Кузьмина. Проникновенный рассказ, трогательные иллюстрации, воспоминания о войне вызвали слезы у гостей музея.
В течение учебного года во всех классах Гимназии пройдут уроки Памяти с использованием данной анимации.
- < Назад
- Вперёд >