Экологическое образование в вузе реферат

Состояние экологического образования в ВУЗах

Введение

Проблемы развития экологического образования в последней трети ХХ века объективно выдвинулись в число наиболее приоритетных. Это было связано с тем, что угроза экологической катастрофы, перед лицом которой человечество оказалось в результате нарастающих негативных последствий непродуманного использования в процессе практической социальной деятельности природных ресурсов и потребительского отношения к окружающей среде, потребовала безотлагательного поиска путей и способов изменения общественного сознания на основе принципиально иных мировоззренческих ориентиров и ценностей. Наиболее эффективным и рациональным инструментом формирования нового экологического мировоззрения мировым сообществом было признано образование в области окружающей среды (по терминологии ЮНЕСКО), или экологическое образование (в соответствии с отечественной терминологией) [1,2,3].

В нашей стране эти проблемы стали активно решаться и на теоретико-методологическом, и на практическом уровне с самого начала 1970-х годов. За прошедшее время принят целый ряд законодательных документов, определяющих общую государственную стратегию развития экологического образования и его значение для социально-экономического развития страны. В отечественной науке накоплен значительный опыт в области осмысления и разработки философских, социологических, педагогических и других основ экологического образования. Однако его практическое развитие к началу третьего тысячелетия в целом стало приобретать противоречивый характер.

С одной стороны, экологическая составляющая и в общем, и в профессиональном образовании стала реальностью. Содержательные блоки, учебные предметы и курсы экологической направленности введены как обязательные или элективные во многие образовательные программы разных уровней – от дошкольного до послевузовского. Постепенно усиливается экологическая ориентированность содержания многих естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, углубляется экологизация гуманитарного и технического образования, активно ведется инновационная разработка и апробация новых форм, методик и технологий экологического обучения и воспитания и т.д. Расширяется система подготовки специалистов в области профессиональной экологической деятельности, а также повышения квалификации и переподготовки специалистов разного профиля по вопросам рационального природопользования, охраны окружающей среды и экологической культуры [4,5].

В то же время становится все более очевидным, что те цели, которые изначально ставились перед экологическим образованием, все еще остаются недостигнутыми. Реальным результатом развития экологического образования на сегодняшний день может быть признано только распространение экологических знаний среди населения, расширение общей информированности людей об экологических проблемах, но не качественное изменение экологического сознания, не формирование нового экологического мировоззрения. Следствием этого является то, что острота общей экологической ситуации в нашей стране, в частности, и на планете в целом не снижается, а угроза экологической катастрофы, по мнению ряда экспертов, неизбежно нарастает [6,7,8].

Данное противоречие обусловливает необходимость выработки принципиально новых подходов к организации экологического образования, которые реально обеспечили бы не просто репродуктивное усвоение экологических знаний обучающимися, а реальное формирование у них в процессе обучения практической способности и готовности применять эти знания в конкретной социальной деятельности на основе экологически ориентированной системы мировоззренческих представлений и ценностей.

В этом аспекте проблемы развития экологического образования студентов вуза, оказываются в русле общих мировых тенденций и проблем развития образования, суть которых заключается в поиске путей преодоления традиционной, сложившейся в эпоху индустриальных и научных революций образовательной парадигмы, переставшей во второй половине ХХ века удовлетворять потребностям современного динамично изменяющегося общества. Кроме того, ориентация на освоение в процессе образования научной картины мира и системы научных знаний, объем которых непрерывно и лавинообразно увеличивается, вступает в противоречие с возможностями и интересами человека, не обеспечивает его успешную социальную и профессиональную адаптацию в социум, что является главной целью образования как важнейшего социального института [9].

В мировой практике на сегодняшний день одним из наиболее перспективных и целесообразных путей преодоления данных кризисных явлений в образовании признается компетентностный подход, в основу которого положена идея ключевых компетенций, выдвинутая экспертами Совета Европы в начале 1990-х годов. В Казахстане, в условиях его вхождения в мировое сообщество, компетентностный подход также принят как одна из ведущих стратегий развития отечественного образования на современном этапе.

В связи с этим в отечественной педагогике с конца 1990-х годов компетентностно-ориентированное образование стало объектом активного научного изучения. Учеными и практиками образовательной сферы осмысляются его сущностные характеристики и возможности применения на уровне, как общего, так и профессионального образования, выявляются методологические, теоретические и дидактические основания новой образовательной парадигмы, педагогические условия ее реализации в практике образования, экспериментально апробируются новые формы и технологии обучения на основе компетентностного подхода и т.д.

Вместе с тем проблема применения компетентностного подхода в экологическом образовании пока еще в отечественной педагогике не получила научного осмысления и практической реализации. В то же время очевидно, что данный подход в полной мере отвечает целям и задачам качественного обновления экологического образования, и в первую очередь профессионального. Это и обусловливает актуальность исследования.

В области экологического образования отечественными и зарубежными учеными уже на протяжении нескольких десятилетий активно исследуются проблемы [10,11]:

определения философских, социальных, культурологических и др. основ экологического образования;

выявления сущностных, содержательных, структурных характеристик экологического мировоззрения, экологического сознания, экологического мышления как факторов кардинального изменения отношения человека к природе;

формирования экологической культуры как цели экологического образования;

создания системы непрерывного экологического образования, в том числе его региональных систем;

выявления теоретико-методологических оснований общего экологического образования и воспитания;

подготовки педагогических кадров к экологическому образованию и воспитанию в общеобразовательных учреждениях;

анализа и научно-практической разработки различных аспектов экологической подготовки специалистов в учреждениях профессионального образования разного уровня.

В то же время анализ изученных источников показывает, что на сегодняшний день практически отсутствуют научные работы, посвященные комплексному, системному исследованию профессионального экологического образования, рассматриваются лишь отдельные, частные аспекты подготовки специалистов-экологов. В результате возникает противоречие между необходимостью внедрения компетентностного подхода в экологическое, в частности профессиональное, образование и неразработанностью методологических, теоретических и дидактических аспектов компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе.

Преодоление данного противоречия требует разрешения целого ряда научных и научно-практических проблем.

Профессиональное экологическое образование студентов в вузе как важнейшая составляющая формирующейся системы непрерывного экологического образования должно строиться на тех же философских, социальных, культурологических основаниях, что и другие компоненты этой системы, такие как дошкольное и школьное образование и воспитание, дополнительное и послевузовское профессиональное образование, экологическое просвещение и неформальное образование и т.д. Только в этом случае может быть достигнута целостность всей системы и преемственность всех ее составляющих, что является непременным условием изменения посредством образования общественного сознания и мировоззрения в соответствии с новыми экологическими идеями, ценностями и представлениями. В связи с этим встает проблема выявления общей концептуальной идеи экологического образования, которая выражала бы его сущностную направленность, реально обеспечивающую формирование нового экологического мировоззрения как основного фактора выхода человечества из экологического кризис.

В то же время профессиональное экологическое образование студентов в вузе как компонент системы профессионального образования развивается в русле общих тенденций ее развития, обусловленных необходимостью преодоления объективно сложившегося разрыва между образовательными потребностями общества и человека, с одной стороны, и возможностями традиционной образовательной системы – с другой. В этом аспекте возникает необходимость выявления и разработки основ профессионального экологического образования, которые обеспечивали бы компетентностно-ориентированную подготовку специалистов, на сегодняшний день в наибольшей степени отвечающую и общественным потребностям и интересам личности.

Эффективность научно-практических разработок во многом определяется выбором и использованием адекватных целям технологий, методологических средств и научно-методического обеспечения, что представляет собой самостоятельную проблему.

Цель работы – проанализировать состояние экологического образования в вузах Костанайской области.

В соответствии с поставленной целью в ходе исследования решались следующие задачи:

. Выявить общие социально-философские основания и характеристики экологического образования, определяющие тенденции его развития на современном этапе.

.Рассмотреть концептуальную модель организации профессионального экологического образования студентов в вузе.

. Определить структурные элементы профессионально-экологической компетенции.

экологический профессиональный высший образование

1. Экологическое сознание

Целый ряд факторов, связанных с достижениями научно-технического прогресса, особенностями социальной динамики, обусловленными ростом потребления, увеличением численности населения, возрастающим национальным самосознанием многих народов, которые еще находятся на низком уровне экономического и социального развития, и т. п., превратил экологию, охватывающую ранее очень узкий круг интересов, в проблему первостепенной важности, поскольку именно от нее зависит дальнейшее развитие человечества [12].

Современное понятие экологии как комплекса проблем, относящихся к различным сторонам деятельности человека в его взаимоотношениях с объектами, явлениями и процессами природы, связывает ее практически со всеми отраслями знания, с их теоретическими и прикладными аспектами. В экологию наряду с гносеологическими, онтологическими и другими философскими проблемами, определяющими ее генеральную теоретическую базу, входят и многие конкретные проблемы частного характера: инженерные, связанные с особенностями технического взаимодействия человека и природы, химические, физические, биологические, медицинские и другие, имеющие как локальный, частный характер, так и глобальный [13].

Однако какую бы из этих проблем мы ни рассматривали, в конечном счете, всегда обнаруживается их связь с сознанием человека или коллективным сознанием человечества.

Именно сознание формирует тот коллективный разум, который, согласно мнению В.И.Вернадского и других авторов, определяет будущее не только человека, но и всей структуры нашей планеты. Если принять позицию В.И.Вернадского и близкие ей воззрения П.Тейяра де Шардена, то можно прийти к заключению, что экология в своем широком понимании – это наука о человеке, несущем, выполняющем миссию космического разума, управляющего и преобразующего природу [12].

Видный индийский эколог (P.Masani), анализируя современное экологическое движение как социальное явление, пришел к выводу, что эти движения «должны быть направлены в первую очередь на спасение ноосферы, а не природы непосредственно, что привнесет в человеческую деятельность духовность, высокие моральные и эстетические принципы».

В.А.Зубанов считает, что из-за угрозы глобальной экологической катастрофы возник пусковой импульс процесса формирования коллективного Разума, благодаря которому человечество осознает себя единым с биосферой организмом. Жизнь и будущее этого организма должны планироваться и управляться так же, как наша личная жизнь.

Конечно, глобальные проблемы, которые возникают перед человечеством как формирующим звеном ноосферы, могут быть решены только всем комплексом естественных, социальных и гуманитарных наук. Задача экологии заключается в определении генерального направления эволюции природы и человека. Движущей силой, обеспечивающей выбор генерального направления и реализацию его, является, как уже говорилось, коллективный Разум [14].

Вообще понятие Разума довольно широко используется в современной экологии, особенно в работах, посвященных теоретическим проблемам, однако многие авторы толкуют его различно, что зачастую приводит к искажению философского определения этого понятия. Наиболее часто смешивают понятие Разума с понятием научного знания. Мы уже анализировали эту ситуацию в разделе, где рассматривали так называемое технократическое мышление.

Проблема Разума исследовалась практически на всем протяжении развития философии, еще Гераклит определял его как следование объективной всеобщности. Платон ввел понятие общественного разума в виде царства идеи, основанного на сверхразумном Едином. От Николая Кузанского идет идея Разума как образа первоосновы всех вещей, т. е. образа Бога, которая получила развитие в работах П.Тейяра де Шардена.

Рассматривая соотношение рассудка и Разума, И.Кант предположил, что рассудок выявляет, определяет и дает правила мышления, а Разум определяет принципы. Продолжая эту мысль, можно считать, что рассудок оперирует научными знаниями, а Разум дает целеположение, оценку. Разум – это мышление в той форме, которая адекватно и в чистом виде осуществляет и обнаруживает его всеобщую диалектическую природу, имманентный ему творческий характер… Разум – тождественность законов мышления реальным категорическим формам предметного мира, осваиваемого человеком… Разум есть достояние общественного человека как субъекта всей культуры.

На основании изложенного можно обосновать главную, по нашему мнению, задачу воспитания экологического сознания – выработать у человека творческие принципы мышления, которые позволяли бы ему самому ставить цели, отражающие реальное взаимоотношение человека и природы в динамике их развития, и реализовывать эти цели, используя весь объем имеющихся знаний и богатство духовного мира человека.

Можно считать, что целеполагающим принципом экологического воспитания должно быть формирование убеждения в том, что экологическое сознание лишь тогда станет действительно сознанием, когда человек поймет свое органическое единство с природой, свои возможности разрушения, созидания и регуляции этого единства [15].

В результате экологического воспитания в экологическом сознании должно быть закреплено убеждение в том, что каждый человек – это не только уникальная личность, но и часть человечества, носитель не только индивидуального, но и коллективного Разума.

Другим целеполагающим принципом воспитания экологического сознания является направленность этого сознания на человека как носителя сознания. Это положение требует некоторой расшифровки. Обычно считается, что экологическое воспитание должно формировать правила, установки, формы поведения, направленные на бережное отношение к природе, ее охрану, воспитание взгляда на природу как на равноправного партнера, звена единой системы человек-природа. В известной степени это верно, но это должно быть не навязанным извне элементом сознания, а вытекать из самой сущности сознания как реализации общечеловеческого Разума.

Сказанное выше обуславливает воспитание направленности сознания на самопознание личности как элемента мироздания, участвующего в вечном развитии Мира. Данный принцип позволяет в какой-то мере решить вопрос о смысле жизни, т. е. о внесении своего индивидуального вклада в коллективный Разум независимо от того, будет ли человек-носитель сознания созидателем этого Разума или исполнителем задачи, поставленной коллективным Разумом.

Эти глобальные цели экологического воспитания, естественно, делятся на определенные составляющие, каждая из которых отображает направления воспитания и его этапы. Так, одной из таких важных целей второго порядка является формирование у человека определенного феноменологического образа внешнего мира, в котором в диалектическом единстве сочетаются элементы пользы и вреда, законченности и развития, стабильности и динамики и т. п.

Такой же целью второго порядка является и формирование единства экологического воззрения и экологического поведения, которые в главном точно должны совпадать с тем, что диктуется коллективным Разумом. Проблема заключается в том, что требования коллективного Разума, как мы уже отмечали, выступают в виде недосягаемого идеала, подобно линии горизонта, все время уходящий вдаль по мере приближения к этой линии. Поэтому важно формирование убеждения в необходимости сочетания «слова и дела», а уровень и глубина такого сочетания должны определяться конкретной ситуацией, которая может быть и такой, когда по каким-то частным, но имеющим чрезвычайный характер обстоятельствам приходится в определенной мере нарушать, изменять выработанные сознанием законы поведения, осуществляя выбор по принципу наименьшего зла. Здесь очень важна грань между беспринципностью и поиском решения в ситуации, когда проверенные и известные пути решения оказываются закрытыми и сознание находится перед дилеммой «избегание-избегание» или же перед еще более сложной дилеммой двойного стремления-избегания [16].

Воспитание убеждения в том, что индивидуальное экологическое сознание является активной частью глобального разума, должно основываться на формировании активного эффективного ожидания, т. е. знания о возможности субъекта успешно действовать, чтобы получить жизненный результат.

Конечно, формируя приведенные выше абстрактные ценности в экологическом сознании, мы не должны забывать следующее: независимо от того, считаем ли мы, что формирование сознания идет по пути или экзистенциализма или эссенциализма, т. е. делает ли человек себя сам в процессе взаимодействия с внешним миром или происходит просто развитие, реализация свойств, лежащих в основе сущности человека, воспитание экологического сознания должно идти от простого к сложному. Но на каждом его этапе необходимо стремиться сочетать конкретное и абстрактное, т. е. дополнять феноменологический мир миром понятийным, а мир простых, естественных отношений между объектами миром отношений, где существуют абстрактные понятия, которые приписываются этому миру человеком, и в первую очередь такие, как понятие «нельзя», определяющее отношение человека к этому миру, «понятие, которое должно стать сущностью человека в его отношении со средой».

Без соответствующего направленного воспитания в обыденном сознании появляются эгоистические, хищнические составляющие, базирующиеся на необходимости удовлетворения все возрастающих потребностей, прежде всего материальных. Общественное экологическое сознание такого рода, как правило, не выходит за рамки семейных и родовых интересов [17, 18].

Наличие эгоистических интересов ставит на первое место при решении тех или иных экологических проблем критерии выгоды, имеющие иерархический характер, – выгоды для субъекта, для семьи, для ближайшего окружения и т. д., вплоть до самого последнего места, которое занимает выгода для человечества вообще, а природа полностью исключена из этой иерархии. Понятие выгоды относится только к предметному миру. Временная протяженность этого критерия распространяется главным образом на текущую ситуацию, в лучшем случае – на ближайшее будущее.

Базируясь на собственном опыте, обыденное эгоистическое сознание тем не менее подвержено внешнему влиянию, причем его источники выбраны по случайным критериям, среди которых часты молва, слухи, сплетни, в том числе и полученные через средства массовой информации. Внимание к этим авторитетам избирательное, учитывается лишь та информация, которая исходно несет возможность извлечения личной выгоды, или же информация, грозящая исчезновением источника удовлетворения потребностей [19].

Необходимо иметь в виду и необычайную заразительность эгоистически-хищнического сознания: для многих удачливый браконьер или другой активный истребитель природы является примером подражания, восхищения или зависти и лишь боязнь наказания препятствует им реализовывать такое же поведение.

Знание особенностей обыденного экологического сознания необходимо для того, чтобы найти правильные конкретные методы и приемы экологического воспитания, а также и основные направления такого воспитания.

Иногда в работах, посвященных экологическому воспитанию, можно встретить мнение что, несмотря на различие конкретных экологических ситуаций, связанных с тем или иным климатическим районом, например Заполярьем, тропиками, высокогорьем, или же с особенностями промышленного производства с его отходами, или же с эрозией почвы из-за естественных процессов либо в результате хищнического нерационального землепользования, человек везде остается человеком с одинаковыми психическими процессами и закономерностями их протекания, с одинаковыми (хотя и по-разному количественно выраженными) потребностями. Поэтому правила, законы экологического воспитания должны быть одинаковы для всех и направлены на формирование общечеловеческих ценностей, меняться могут лишь конкретные приемы, используемые в процессе воспитания экологического сознания.

Известная доля истины в этой позиции, конечно, есть, однако вся трудность состоит в том, что содержание ценностей зависит от множества факторов, начиная с особенностей климата и кончая менталитетом нации, ее пассионарностью и даже местом расселения.

В зависимости от сочетания этих факторов, особенно социального плана, что было названо «значимыми другими», меняется содержание сознания. Поэтому было бы неправильно строить системы экологического воспитания и его направленность (и даже его конечные цели) только на знании абстрактных психологических характеристик. Можно считать, что экологическое воспитание должно основываться на личностном подходе с учетом всех совокупных характеристик личности и ее окружения, а не только на тех или иных, возможно и превосходных, формальных педагогических приемах.

Можно поддержать лишь одно действительно всеобщее педагогическое правило: воспитывать не пассивно-ограничительное сознание, а активное, творческое, обеспечивающее самореализацию личности. Закон пассивного ограничения следует использовать только на самых ранних этапах воспитания экологического сознания и в крайне ограниченных случаях.

Рассматривая особенности обыденного экологического сознания, конечно, нельзя исходить только из природы человека, его ориентированности на удовлетворение витальных потребностей. Определенную воспитательную функцию несут сама среда, формы и способы общения с этой средой, что и обуславливает появление и пассивной формы экологического сознания в виде сознания отрицания, и даже каких-то элементов научного сознания, поскольку в процессе взаимодействия со средой человек всегда получает какие-то опытные знания, позволяющие сделать те или иные обобщения [19,20,21].

Роль общения с природой, не только активного, но и пассивного, созерцательного, благодаря которому формируется экологическое содержание некоторых базовых принципов: «можно-нельзя», «надо-не надо», «брать-использовать». Важность прямых активных контактов с природой, как и контактов с социальным окружением, заключается еще и в том, что опыт таких контактов позволяет не только осознать стоящие перед обществом экологические проблемы в их обобщенном, приближающемся к абстрактному виде, но в отдельных случаях даже самому сформулировать эти проблемы.

Важная задача экологического воспитания – научить сознание обобщать получаемые сведения и находить на основе подобных обобщений скрытые от непосредственного восприятия закономерности.

Рассматривая роль и значение национального менталитета, выяснено его влияние не столько на предметное содержание экологического сознания, хотя это тоже имеет большое значение, сколько на значимость связей, определяющих направленность этого сознания, его приоритеты, на стиль мышления. Различия в менталитете затрудняют выполнение задач экологического воспитания, если подходить с одной и той же схемой к нациям, менталитет которых неодинаков. Менталитет как бы заставляет приписывать природе себя, т. е. видеть в ней то, что мы хотим увидеть не только абстрактно, но и конкретно. Давно известно, что один и тот же вид, на протяжении нескольких веков отображаемый в пейзажах многими художниками, разные поколения живописцев изображают по-разному, хотя его основные элементы остаются без изменений. Вспомним, как некоторые миссионеры распространяли (в целях пропаганды) иконы негритянской или индийской Мадонны [22,23].

Подобно этому, менталитет определяет как образ мира, так и отношение к нему. Не надо воспитывать у буддиста уважение к живой природе. Оно уже создано менталитетом.

Экологическое воспитание должно учитывать и особенности экономического положения, особенности социальной организации страны или региона. Национальное самосознание, развивающееся у народов с крайне неразвитой экономикой, сравнивает свое положение с положением богатых развитых стран, и это вызывает фрустрацию, которую можно разрешить, например, безудержным хищническим разграблением национального природного богатства, вспышкой национализма или религиозной нетерпимости. Конечно, подходы к экологическому воспитанию у этих двух народов должны различаться.

Социальная структура общества и место человека в ней во многом определяют не столько процесс воспитания экологического сознания, сколько само содержание сознания. Чем выше социальное положение человека, чем больше людей или социальных ячеек зависят от принятого решения, тем больше зависимость этого решения от факторов, не связанных напрямую с экологическими проблемами, т. е. тем сильнее политизировано решение, которое может приниматься вопреки внутреннему убеждению человека [24,25].

Вероятно, религиозное воспитание идет параллельно с экологическим воспитанием; задачей как одного, так и другого является создание онтологической системы мира, потому на некоторых этапах формирования этих видов сознания возможно совпадение каких-то принципов и расхождение других. В обыденном, ненаучном экологическом сознании в случае конфликта идейных положений обычно побеждают принципы религиозного сознания, вероятно, как следствие доминирования сознания массы, т.е. религиозное сознание выступает как разновидность общественного сознания. Однако в решении конкретных конфликтных ситуаций концепция прямой выгоды может взять верх над религиозными принципами. Безусловно, многое зависит и от характера религиозных воззрений, Для экологического воспитания людей, исповедующих христианство, очень важными являются совпадение, общность морально-этнических принципов религиозного и экологического сознания, что, конечно, облегчает сам процесс экологического воспитания.

Однако религиозное воспитание отнюдь не является единственным, механизмом направленного экологического воспитания, не базирующегося на непосредственном опыте общения с природой. Важное значение имеют другие формы информационных потоков, из которых наибольшую роль играют средства массовой информации, особенно кино, радио и телевидение. В последнее время среди экологов ведется кампания, обвиняющая средства массовой информации в пропаганде взглядов, отражающих узкие конкретные экологические интересы какой-либо группы. Вероятно, это действительно так, мы все сталкиваемся с политизацией информации, с ее необъективным подбором и даже подтасовкой данных. Однако это не только не уменьшает, а, наоборот, подчеркивает огромную воспитательную роль таких информационных потоков в формировании экологического сознания, и задачей экологического движения должна быть не борьба с этими информационными организациями, а борьба за то, чтобы они помогали формировать если не научное сознание, то просто объективное, адекватное, активное экологическое сознание.

Как правило, политизированные средства массовой информации, кино, радио, телевидение, а также газеты и другие печатные издания дают какую-то картинку, фотографию действительности или части действительности, изображенной так, чтобы читатель либо зритель или принял навязываемый ему вывод, или, что предпочтительнее, сделал его сам.

Использование этих же органов с целью воспитания научного адекватного экологического сознания встречает некоторые трудности, которые заключаются в том, что такое восприятие и осознание экологических материалов требует некоторой совокупности исходных знаний, так же как и некоторых предварительно усвоенных принципов. В противном случае задача воспитания выполнена не будет, поскольку обыденное сознание будет постоянно выдвигать контрдоводы, основанные на необходимости расширенного удовлетворения потребностей как базы эгоистического сознания.

Рассматривая успехи в развитии современного массового экологического движения, можно заметить, что они были достигнуты благодаря умению его лидеров противопоставить обыденному экологическому сознанию очень мощный довод в виде глобальной угрозы. Если образ угрозы исчезнет, то значительно ослабеет и экологическое движение. Это очень заметно на примере локальных экологических конфликтов. Появление какой-либо конкретной угрозы, например постройки гаража под окнами жилого дома, обычно ведет к активному противодействию под лозунгом экологической защиты, причем даже с какими-то попытками выйти на обобщение. Однако после ликвидации гаража как угрозы всякая активность исчезает, хотя все остальные факторы, ведущие к появлению экологического неблагополучия, остаются.

Воспитание, при котором используется образ друга, т. е. образ природы как источника благ, играет меньшую роль, так как обыденное экологическое сознание имеет тенденцию воспринимать эти блага как должное и забота о природе как форма благодарности человека может смениться стремлением расширить объем получаемых благ за счет этой природы.

Несколько обобщая, можно сказать, что упор на чувства в процессе экологического воспитания, конечно, должен использоваться в качестве педагогического приема, но он один не может решить полностью проблему формирования научного экологического сознания. Было бы правильнее считать, что этот способ должен использоваться как база для последующего воспитания, подобно тому как удобрения подготавливают почву для будущего урожая. Обращаясь к историческому развитию отношений человека с окружающим миром и самим собой, необходимо, безусловно, исходить из сущности эволюции человека, т.е. антропологии – в широком понимании её.

Акцентируя же внимание именно на формировали отношений человека с окружающим миром и самим собой, обратиться к историческому развитию именно целенаправленного формирования таких отношений. Изучение такого типа исторического развития является задачей педагогической антропологии, для выделения которой существуют, таким образом, веские основания, потому что: во-первых, современное направленное формирования таких отношений человека должно быть адекватным историческому развитию отмеченного формирования, а во-вторых, это формирование происходит, во многом, на основе обучения, воспитания и развития.

В работе рассматриваются отношения современного человека с окружающей средой, обществом и самим собой – в системе глубоко взаимосвязанных следующих аспектов: эволюционного, биологического, эколо-гического, культурного и, безусловно, социо-исторического, – потому что «человек – субъект общественно-исторического процесса, развития материальной и духовной культуры на Земле, биосоциальное существо, генетически связанное с другими формами жизни, но выделившееся из них благодаря способности производить орудия труда, обладающее членораздельной речью и сознанием, творческой активностью и нравственным самосознанием [18].

С развитием общества возникает и реализуется необходимость в целенаправленном формировании отношений человека с другим человеком, природой, социальными группами людей и с самим собой.

Анализируя современные взаимоотношения человека с природой и обществом, а также глубоко связанное с ними биоэкосоциальное благополучие современного человека (с перспективой на будущее), необходимо достаточно чётко представлять исторический генезис этих взаимоотношений.

Жизнь человека может эффективно проявляться только в условиях вполне определённой среды (биосферы) и в адекватной взаимосвязи человека с этой средой, которая возникла на определённом этапе развития биосферы.

Причём и характер такой среды, и виды названных рациональных взаимосвязей оказываются достаточно разнообразными в процессе исторического развития человека.

А для того, чтобы взаимоотношения, взаимосвязи человека со средой жизни были реально рациональными, благополучными, здоровыми, они должны быть надёжными, устойчивыми (хотя и изменяющимися в определённых пределах). При том, что под воздействием человека среда не может не меняться. Тем более, что она состоит из четырёх неразрывно взаимосвязанных компонентов-подсистем: а) собственно природной среды, б) порождённой агротехникой среды – «второй среды», в) искусственной среды – «третьей среды» и г) социальной среды [19].

Историческое развитие земной цивилизации показывает, что с возникновением человеческой общины и общества, они сначала пытаются регулировать, а потом и реально регулируют не только отношения человека с окружающим миром и самим собой, но и процесс формирования взаимоотношений человека с человеком, природой и обществом, а следовательно, и последующее развитие предпосылок экологического феномена. Обращение к анализу названного генезиса важно потому, что, во-первых, оно позволяет избежать ошибок и заблуждений и, во-вторых, даёт возможность глубже понять (в историческом сравнении и генезисе) современное состояние проблемы, чтобы рационально и целесообразно развивать взаимоотношения человека с социальными группами, природой, социально-природной средой и самим собой, а также достижения культуры, науки и прогнозировать развитие экологического образования.

Способности человека к осознанию своего отношения к окружающей природе (среде), общественно-экономическим процессам и своему благополучию (здоровью) – в их взаимосвязи – развивались на протяжении всего исторического развития его и служили исторической предпосылкой развития. Реальное изучение исторических предпосылок знаний, деятельности обучения, воспитания и целенаправленного развития подрастающего поколения обуславливаются анализом историко-социальных процессов и исторически обусловленных знаний, которые складываются сначала в экологию.

Для достаточно глубокого осознания отношений современного человека с окружающей природой, обществом и своим благополучием, необходимо:

– во-первых, исходить из исторического генезиса этих отношений – на предмет того, почему они стали в настоящее время именно такими, а не иными;

  1. во-вторых, отдавать отчёт в целесообразности и ценности названных отношений;
  2. в-третьих, определить, какими должны стать эти отношения, чтобы достаточно устойчиво развивалась биосфера, её подсистемы (экология), благополучие человека и окружающей среды.

– в-четвёртых, поскольку личность формируется на основе системы неформального и формального обучения, воспитания и целенаправленного развития, подчинить эту систему созданию рациональных устойчивых взаимоотношений человека со всем, что его окружает. Современные проявления человека и человечества (и в частности, их эволюционно-биологической экологической и валеологической сущности) обусловлены соотношением физического типа человека, с общественно-историческим развитием его и прогрессом культуры.

В современном обществе основным средством формирования таких отношений является педагогика, и в частности, образование – в формальном и неформальном их проявлениях. Именно в связи с этим осознаётся целесообразность обращения к педагогической антропологии (по К.Д. Ушинскому), как проекции педагогики на антропологию. Формируется антропологический методологический подход к изучению конкретных биологических и социально-личностных явлений и к развитию соответствующих научных знаний, например, философии (тогда говорят о философской антропологии), географии (антропогеография), генетике (антропогенетике) и, конечно, педагогике (педагогическая антропология) и т.д.

Особенностью антропологического анализа является сам предмет его в виде социально-исторического генезиса именно отношений, а следовательно, и взаимоотношений человека с природно-социальной средой и самим собой, которые на определённом этапе исторического развития человечества осознаются как экологические, соответственно, экологическое образование. Названный анализ основывается на изучении объёмных научно-антропологических данных и также фактологии развития современных социальных сообществ людей, находящихся на разных этапах исторического развития человечества.

Большая роль в формировании готовности сознания принять реальные экологические закономерности принадлежит научно-популярной литературе, статьям в специальных журналах, а также материалам, адресованным широким слоям населения, в газетах, радио и особенно на телевидении.

Говоря о формировании готовности сознания к научному познанию экологических проблем, нельзя не остановиться на таком мощном факторе непрямого воздействия, как художественная литература.

Рассматривая научно обоснованное экологическое сознание, мы говорили о том, что оно формируется на основе научной модели внешнего мира и роли в нем человека, адекватно отражающей инвариантную структуру мироздания и динамику его развития. Создать такую модель может только научное знание. Из этого следует сделать вывод о том, что создание научно обоснованного сознания является задачей ученых и оно не может и не должно становиться достоянием всех, подобно арифметике или умению читать и писать.

Задача общего обучения – это сформировать адекватное экологическое сознание, в котором научные положения воспринимаются как некая каноническая база, на которой основываются видение мира и поведение по отношению к этому миру.

Как и в других областях знания, связанных с предметным миром, прямые интеллектуальные подходы, рассчитанные на использование в коллективном мышлении, особенно на начальных этапах экологического воспитания, зачастую оказываются малоэффективными, так как сознание еще не готово идти на обобщение тех частных конкретных связей между объектами внешнего мира, которые развертываются перед глазами субъекта. Поэтому воспитание, основанное в большей степени на знакомстве с отношениями объектов, чем с самими объектами, оказывается более эффективным, особенно тогда, когда ставится задача превращения стихийно развивающегося обыденного экологического сознания типа сознания отрицания или агрессивно-хищнического в адекватное активное сознание с элементами научно обоснованного сознания.

Представляется, что только такой подход поможет решить одну из самых главных задач экологического воспитания – чтобы поведение, базирующееся на экологическом сознании, стало стилем жизни.

В связи с этим общей задачей воспитания массового экологического сознания должно явиться формирование в самопознании отношения к себе не как к покорителю природы, разрушителю ее или потребителю, а как к хозяину, лидеру взаимных отношений с ней, уважающему природу как равного, достойного партнера, помогающего в реализации смысла жизни. Следует формировать отношения с природой не на основе конфликта, а на основе сотрудничества [26].

Особенность такой базы экологического воспитания заключается в различном подходе к образу врага, образу носителя угрозы. Если для обыденного экологического сознания характерно формирование образа внешнего врага в виде тех или иных объективных процессов, происходящих в природе, то для адекватного сознания враг внутренний – в самом человеке, его образе жизни, желаниях, стремлениях и поступках.

Именно поэтому одной из целей экологического воспитания, как, впрочем, и воспитания вообще, должно быть развитие у человека способности и даже стремления к самоограничению. Следует отметить, что самоограничение есть одно из условий формирования личностного смысла, определение целей деятельности, доминирующих мотивов, эмоционального фона деятельности.

Если принять концепцию о двух тенденциях в саморазвитии человека – стремлении к превосходству, т. е. самоутверждении в отношениях с другими, и стремлении к совершенству, т. е. самоутверждении во внутренней гармонии, то следует считать, что для экологического сознания это не противостоящие тенденции развития, а взаимодействующие, стремящиеся в итоге сформировать позицию человека как движущей силы эволюционного развития. Согласование этих тенденций также является одной из главных задач экологического воспитания [27].

Наконец, еще одна важная задача экологического воспитания – это формирование в сознании чувства сопричастности ко всему человечеству как той общности, которая является носителем коллективного Разума.

Трудность этой проблемы воспитания заключается в том, чтобы найти какую-то необходимую середину между самоутверждением себя как неповторимого уникального явления и отказом от такого самоутверждения и полным подчинением, растворением личности в общечеловеческой среде. Первое опасно тем, что влечет за собой появление наихудшего осознанного варианта агрессивно-хищнического взгляда на природу и соответствующего этому взгляду поведения. Второе неприемлемо потому, что лишает человека инициативы, творчества и превращает его из члена общества в его орудие.

Конечно, воспитание экологического сознания, как уже отмечалось, является сложным многогранным процессом. Этапность воспитания определяется двумя взаимодействующими факторами. Одни из них – степень развитости сознания, его способности переходить от частного к общему, готовности к восприятию абстракций, постижению логики природы и логики человеческих взаимоотношений с природой. Во вводной части этой главы мы специально подробно остановились на изложении понятия Разума в его противопоставлении рассудку, чтобы подчеркнуть, что чем больше доля Разума в сознании по сравнению с долей рассудка, тем скорее это сознание будет готово принять самые сложные экологические концепции.

Очень важным является открытость сознания для воспитания, его готовность принять предлагаемые положения, т. е. или рассматривать их как данность, без критического анализа, или подвергнуть проверке с целью возможного их учета при формировании экологического поведения [27].

Второй фактор – объем получаемых знаний и умение использовать эти данные.

Д.И.Менделеев, рассматривая образование как государственную и общественную задачу, выделил два важных этапа: в начальном и среднем образовании должно преобладать преимущественно развитие личное, а в высшем образовании – общественное и государственное.

Если рассматривать экологическое воспитание как непрерывный процесс, который начинается с появления у ребенка первых проблесков сознания, то его начальный и самый важный этап, без которого адекватное экологическое сознание не может появиться, – это формирование понятия «нельзя».

Следует сказать, что это достаточно трудная задача, поскольку понятие «нельзя» включает два принципиально разных «нельзя». Одно «нельзя» основывается на том, что его невыполнение влечет за собой угрозу или нанесение какого-либо вреда человеку или его окружению. Так, у ребенка понятие «нельзя», вероятно, впервые появляется как условно-рефлекторное следствие болевого ощущения, возникшего после какого-либо контакта с объектом внешней среды. Таким образом, понятие «нельзя» прочно ассоциируется с образом угрозы как элемента обыденного экологического сознания. Эта форма «нельзя» как результат непосредственного опыта уже как понятие довольно легко может быть распространено и на близкие ситуации, на сведения о потенциальной вредности, опасности, которые поступают к человеку в виде той или иной информации, например «не делай того-то, будет больно!»

Однако, как было отмечено выше, такой вариант «нельзя» должен играть весьма малую роль в адекватном экологическом сознании. Большее значение имеет вторая форма «нельзя» – добровольно принятого ограничения, такого, которое не является обязательным следствием какой-либо ситуации или фактора внешней среды, а детерминировано только внутренним побуждением в результате оценки своей роли в феноменологической структуре мира.

Поясним различие этих форм «нельзя» на простом примере. Ребенок дергает кошку за хвост. Если в ответ на это кошка царапает или кусает ребенка, то формируется вынужденное «нельзя» как предупреждение угрозы. Если же ответом является жалобное мяуканье и кто-то говорит ребенку: «Видишь, ей так же больно, как было больно тебе, когда ты прищемил палец», то возникает «нельзя» второго типа в результате феномена перенесения своих чувств на другой объект, т. е. некоторого уподобления себя объекту.

Понятие «нельзя» как добровольное ограничение вырабатывается трудно особенно тогда, когда встречаются затруднения в формировании феномена перенесения. В этих случаях приходится использовать приемы пассивного ограничениям типа «нельзя рвать цветы», «нельзя рвать незрелые ягоды», «нельзя мусорить» и т. д. Если для сознания взрослого человека можно найти цепочку логических доводов хотя бы в простейших случаях, то для ребенка они часто отсутствуют, более того, пассивное ограничительное «нельзя» входит в противоречие со стремлением активного познания мира, реализующегося в исследовательском двигательном поведении.

Разрабатывая приемы экологического воспитания детей, следует использовать свойство детской психики, названое комплексом оживления. Оно заключается в том, что дети значительно легче формируют свой феноменологический и понятийный мир путем прямых контактов с другими людьми.

У взрослого человека пассивное ограничительное «нельзя» противопоставляется необходимости удовлетворения потребности в условиях, когда допустимые пути ограничивают такую возможность, т. е. возникает ситуация «нельзя, но надо». Тем не менее пассивное ограничительное «нельзя» должно явиться одной из главный целей начального экологического воспитания, поскольку феномен такого «нельзя» есть не что иное, как исходная позиция самореализации человека – рачительного хозяина природы, ее партнера, определяющая степень конформности сознания [27].

Формированию пассивного «нельзя» способствует реализация одного из главных принципов дошкольного воспитания – «поделись с другим», открывающего человеку дорогу в общество внедрением в сознание понятия единства личного и общественного.

В свою очередь, обоснование концепции «нельзя» в экологическом сознании идеей партнерства с природой позволяет значительно легче воспитать у ребенка очень важную для его социального сознания концепцию, обосновывающую понятие «справедливость».

Одним из необходимых приемов начального экологического воспитания, обеспечивающего отношение к природе как к равноправному партнеру, которого необходимо уважать, является распространение одинаковых разрешительных прав и на других людей, и на объекты природы. Так, правило «нельзя рвать цветы» должно полностью совпадать с правилом «нельзя бить других детей», а «поделись с товарищем» должно сочетаться с «полей цветы» или «накорми собаку». В общем можно сказать, что в планировании начального экологического образования мы должны соблюдать правило, установленное Д.И.Менделеевым.

Используя понятие «нельзя» как внутренний, добровольно принятый критерий оценки, экологическое воспитание может поставить следующую задачу – задачу формирования ценностей. В последнее время довольно широко используется понятие «общечеловеческие ценности». Выше, разбирая эту проблему, мы высказали сомнение в правильности этого понятия, считая что в зависимости от формы цивилизации эти ценности могут быть различными, и было бы неправильно ориентироваться исключительно на ценности западноевропейской, романской цивилизации, являющейся в значительной мере более рассудочной, чем, например, индийская или китайская цивилизация, где более выражена ориентировка на Разум, особенно в тех ценностях, которые определяют взаимоотношения с природой. В проблеме общечеловеческих ценностей можно видеть также зависимость их трактовки от особенностей менталитета нации [22].

Здесь сказываются и особенности ассоциативного мышления, свойственные тому или иному менталитету, а также, о чем иногда забывают, особенности образа жизни. Вероятно, поэтому следующий этап экологического воспитания хотя и имеет общие задачи, но должен использовать в зависимости от менталитета разные подходы и разные критерии ценностей, в частности ценностей духовных.

Сейчас идет поиск таких подходов, определение не только самих ценностей, но и различий в понимании и использовании одних и тех же ценностных понятий представителями различных менталитетов. Это относится к направлению, исследующему так называемое взаимодействие культур (в англоязычной литературе – кросскультурное взаимодействие).

Конечно, если рассматривать различные аспекты сознания, то можно считать, что для экологического сознания ценностные понятия у представителей различных менталитетов более близки по содержанию и по направленности, чем, например, для социального общественного сознания, поскольку социальные уклады могут резко отличаться друг от друга, а законы природы примерно одинаковы даже в резко отличающихся климатических регионах.

Так, понятие красоты, связанное с лицом человека, будет различным у европейца, чернокожего или китайца, но будет одинаковым при оценке ландшафта. Житель гор может понять красоту какого-либо уголка равнины, а житель равнины оценит красоту горы, хотя эта красота для них будет чуждой, пугающей и непонятной.

Следует отметить, что формирование абстрактных ценностей является весьма сложной задачей не только для детей, но и для взрослых. Для детей очень важно, чтобы отправной точкой такого воспитания была та или иная конкретика. Если ребенку показать грязный и чистый ботинки и попросить его выбрать красивый, он выберет чистый, если затем провести его через ряд других сравнений – сломанное или прямое дерево, картинки с лохматым и причесанным ребенком (в зависимости от того, какие каноны красоты требуется воспитать), то в итоге формируется невербализованное понятие красоты, опирающееся на подготовленное, также невербализуемое чувство художественного вкуса.

Продолжая наш пример с понятием красоты, следует сказать, что самостоятельное, окрепшее сознание будет затем пытаться понять, почему возникли именно эти критерии красоты, а не другие, и продолжит поиск своих собственных критериев красоты. Можно понять метания Пабло Пикассо, последовательно меняющего эти критерии в поисках некоего абсолюта; творческий поиск формулы прекрасного у Филонова либо единицы красоты у Малевича или Поллака, которые пытались абстрагироваться от конкретного, чтобы изображение давало возможность каждому зрителю создать свою, только им сотворенную красоту.

Задачи экологического воспитания на начальных этапах таковы: формирование способности оценивать необходимость включения в ту или иную экологическую ситуацию, умения оценивать свои возможности в разрешении экологических проблем и адекватно оценивать полученный в результате экологического поведения результат. Развитие этих качеств должно проводиться градуально, от простых ситуаций с очевидным решением к более сложным, где велика неопределенность, нечетко видны разграничительные критерии типа хорошо-плохо, выгодно-невыгодно и т. п.

Внутренней составной частью такого воспитания должно быть формирование не каких-то правил или норм экологического поведения, а личности, сознание которой выходит за пределы своего «Я» или распространяет это «Я» на весь окружающей мир, расценивая возникающие вне конкретного человека экологические проблемы как свои собственные, а свои собственные рассматривая как часть, репрезентацию глобальных проблем. Весь комплекс способов формирования этой нравственной позиции человека и составляет, по-видимому, конечный, высший этап экологического воспитания.

Вернемся к Д.И.Менделееву. Определяя задачи высшего образования, он писал: «Высшие учебные заведения должны воспитывать лиц, могущих самостоятельно затем идти в область неизвестного, пытливых, обладающих всеми основными способами, необходимыми для достижения еще неизвестных областей знания… Из сотен слушателей высших учебных заведений, конечно, только отдельные единицы могут удовлетворять этому основному требованию». Сказанное полностью относится и к экологическому воспитанию. Достигнуть высшего развития экологического сознания может не каждый, да это, вероятно, и не нужно, поскольку открытость адекватного экологического сознания обуславливает принятие идей, создаваемых и разрабатываемых другими, идей, норм и ценностей, разработанных коллективным Разумом.

Мы изложили этапы экологического воспитания, начиная с младенчества и кончая зрелостью, но такие же или близкие к ним этапы должно пройти и коллективное сознание, подобно тому, как оно проходило через этапы исторического развития.

Начальным этапом является воспитание отказа от хищнической, эгоистической направленности сознания. Такое воспитание может использовать ограничительно-нормативные меры, моральное давление ведущих авторитетных слоев общества, а также разъяснительные приемы в виде широкой пропаганды основных принципов адекватного экологического сознания, подкрепленные наглядным показом конечной выгоды. Такое начальное воспитание мы можем назвать культурно-просветительным воспитанием.

На втором этапе, задачей которого является переход от пассивного, созерцательного экологического сознания к сознанию активному, готовому взять на себя реализацию необходимых действий, в структуру воспитания вводятся некоторые элементы научного экологического сознания, в том числе и философские. Эта нормативная модель экологического сознания предусматривает наличие разделяемых большинством ценностей, определяющих отношение к экологическим проблемам и экологическое поведение.

Второй этап предусматривает воспитание необходимости в процессе анализа взаимоотношений с внешней средой поиска не только внешних, но и внутренних проблем, выходящих за пределы конкретных ситуаций, и умения формулировать эти проблемы. Формирование этих качеств позволяет перейти к третьему этапу экологического воспитания.

Третий этап воспитания, вероятно, касается лишь немногих представителей общества, так как он требует выхода на уровень профессионального образования и его задачей является формирование лидеров, определяющих объем и содержание коллективного экологического сознания. Для лидера очень важна способность сознания определять смысл той или иной ситуации и, исходя из него, формулировать цели и задачи, т. е. не только видеть проблему, но и решать ее. С умением выделять проблемы и вскрывать их внутреннюю сущность должна сочетаться и способность формулировать их таким образом, чтобы сделать понятными для потенциальных сторонников и последователей, чтобы в них содержалось в необходимом объеме и последовательности указание к действиям, приводящим к четко определенному конечному результату. Этот этап воспитания должен ставить задачу формирования двух типов лидеров – идеологических, разрабатывающих философские и психологические проблемы, связанные с ролью человека в природе, и общественных, выполняющих работу по организации действий, которые вытекают из принятой идеологии.

Общественный лидер, является как бы ядром социального атома, который исходит не столько из формальных отношений, сколько из неформальной микроструктуры, определяющей влечение, притяжение, отталкивание, предубеждение и т. д. вне зависимости от происхождения этих психических процессов.

Не касаясь внешней картины экологического воспитания, его конкретных задач и целей, следует указать, что одним из важнейших факторов, обеспечивающих ценность такого воспитания, является преодоление исходной пассивности человека в отношении к экологическим проблемам, не несущим признаков катастрофы. Имеется много приемов такого преодоления, построенных на ознакомлении с теми возможностями, которые предоставляет природа для удовлетворения потребностей человека.

Однако здесь возникает одна серьезная опасность. Она заключается в том, что обратить внимание человека, общества на экологическую проблему легче всего так, чтобы сформировать из явлений природы образ угрозы – это, например, потепление климата, эрозия почвы, паразитарные заболевания. Однако такой образ угрозы может сформировать видение природы как врага, победить которого можно лишь насилием. Используя этот прием, следует строить его так, чтобы образ угрозы, образ врага охватывал не природу, а человека, насильно разрушающего эту природу [28].

Преодоление пассивности не самоцель – это лишь необходимая предпосылка для последующего экологического воспитания, основу которого должны составлять мотивационные факторы – убеждения, стремления, установки. Эти факторы – исходная база для социальной трансформации общества, необходимой не только для решения тех экологических проблем, которые возникают в результате ошибочных действий человека, наносящих вред, но и для формирования коллективного Разума, который сделает человека движущей силой эволюционного развития.

Из сказанного вытекает очень важное положение: если воспитание экологического сознания рассматривать как самоцель, изолированно от других задач и направлений, то могут возникнуть справедливые сомнения в том, насколько успешно будет решена эта проблема. Вероятно, правильнее рассматривать данное направление воспитания лишь в качестве элемента общего воспитания человека как полноправного и активного члена общества, как гражданина и как личности, нашедшей и реализующей свой собственный путь самореализации, свое понимание смысла жизни. Те убеждения, стремления, установки, о которых мы писали выше, должны быть едиными, нелогична одна установка для экологических аспектов сознания (мы специально ввели здесь такое словосочетание вместо обычного «экологическое сознание», чтобы подчеркнуть идею общности, единства различных сторон и направлений сознания) и для, например, социальных или профессиональных составляющих сознания.

Конечно, свести эти элементы воедино не удастся никогда и никому, да это и не должно быть самоцелью. Противоречивость сознания – величайшее благо, сильнейший стимул развития человека и человечества, и отсутствие противоречивости превращает человека в бездушный, самодовольный автомат, способный лишь на стереотипную штамповку положений, решений и действий. Единство противоположностей в сознании, вероятно, базируется на некоторых общих исходных установках, некоторых основополагающих элементах, сочетания которых и формируют различные виды сознания, так же как и уникальную неповторимость сознания каждой личности.

Рассматривая с этих позиций задачи экологического воспитания, мы, по всей видимости, должны выделить три иерархически расположенные структуры, три этажа экологического сознания, хотя проходить через все из них для каждого человека вовсе не обязательно. По нашему мнению, первым этажом сознания является то, что можно охарактеризовать как базовое или общее экологическое сознание, на втором этаже формируется научно обоснованное и на третьем – то, что можно обозначить как профессиональное экологическое сознание.

Исходя из классификации видов экологического сознания, можно считать, что на нижнем уровне иерархии находится активное адекватное сознание, на втором – научно обоснованное экологическое сознание, на третьем – активное, творческое созидательное сознание, свойственное, по приведенной выше мысли Д. И. Менделеева, лишь небольшой части обучающихся.

Следует несколько подробное остановиться на этом виде экологического сознания, которое возникает, вероятно, тогда, когда экология становится профессией или по меньшей мере жизненно-важным делом, на выполнение которого направлено и образование и определяющие жизненный путь профессиональные интересы и в котором планируется самореализация личности. Принципиальное отличие этого вида экологического сознания от всех других его видов заключается в том, что в нем главным, решающим элементом является сомнение в противоположность остальным видам, для которых базовым принципом является принятие, усвоение каких-либо положений, используемых как непререкаемый критерий истины. Вторым отличием является наличие в нем внелогического знания, что близко к тому, что рассматривается как необходимейшую часть озарения – переход на другие логики, на лишенные аристотелевского детерминизма причинно-следственные отношения.

рассмотрим исходные позиции, позволившие выделить эти три уровня экологического воспитания и определить отношение к ним при формировании и выборе педагогических инструментов и этапов образования. На первый взгляд кажется, идеалом является такая система образования и воспитания, при которой у каждого человека формируется научно обоснованное экологического сознание с элементами творческого начала, определяющее и формирующее активную экологическую позицию личности или группы. При таком воспитании были бы сняты противоречия обыденного сознания и, что наиболее важно, общество было бы готово ко всем шагам и мероприятиям, предлагаемым в целях совершенствования экологической ситуации, воспринимало бы все логические критерии экологического императива не как тормоз, а как необходимый элемент развития общества, в том числе и как важнейший критерий определения путей и направлений научно-технического прогресса.

Однако такое «идеальное» представление на самом деле очень далеко от истинного оптимального решения, как и от реального положения дел. Причины этого лежат в основе эгоистически-хищнического экологического сознания. Но даже если бы этого не существовало, имеется еще одно вполне реальное обстоятельство, заставляющее отвергнуть предложенный путь. Суть этого обстоятельства заключается в том, что научно обоснованное сознание требует специальной подготовки, освоения большого объема знаний в достаточно различных сферах познания – психологии, социологии и политологии, не говоря уже о естественных и технических науках. Мы прекрасно понимаем, что нельзя требовать от всех людей такого владения материалом, составляющим само содержание экологии, как мы не требуем, чтобы каждый человек был одновременно учителем и инженером, историком и географом, геологом и искусствоведом и т.п. Выбор основного ядра знаний, которым должен обладать каждый человек, определяется его выбором жизненного пути, все остальные знания следует рассматривать как дополнительные, нужные лишь постольку, поскольку они могут быть использованы в каких-то реальных жизненных ситуациях до момента обращения к компетентному специалисту. Так, каждый из нас обладает определенным набором медицинских знаний, достаточных, чтобы предположить наличие заболевания, принять меры первой помощи и обратиться к тому или иному врачу.

Именно это лежит в основе отказа от принципа формирования у всех людей научно обоснованного экологического сознания и направляет поиск в сторону более простых форм экологического сознания. Теория обучения предполагает, что для выбора как объема знаний, получаемых в процессе обучения и воспитания, так и формы, в которой эти знания преподносятся обучаемому, требуется формулировка двух основных исходных пунктов: какие задачи преследует обучение и какой объем знаний необходим для того, чтобы эти задачи могли быть решены. Опираясь на эти исходные данные, определяются, если можно так выразиться, пределы обучения.

Приведенный материал показывает, что первый уровень экологического сознания, то, что мы назвали активным адекватным экологическим сознанием, и составляет тот минимум, к которому должно стремиться общеобразовательное экологическое обучение и воспитание.

Однако характер использования научного факта и, особенно, научной теории в активном адекватном сознании и в научно обоснованном сознании принципиально различен, что и позволяет провести четкую линию, разграничивающую эти виды сознания. Для научно обоснованного сознания критерием истины является научный эксперимент как база формирования научного знания и теория как критерий правильности выводов, сделанных при обработке данных и их экстраполяции согласно принятым логическим постулатам. Для адекватного сознания понятие научного эксперимента как критерия истины отсутствует, поскольку у него нет ни знаний, ни умения для критического анализа данных, да оно незнакомо и с самими правилами проведения эксперимента и допустимыми пределами обобщения. Поэтому такое сознание принимает научные положения на веру, без экспериментальной проверки, хотя и несколько теряется, когда такие положения противоречат пресловутой житейской очевидности, что, между прочим, усугубляет эклектичность подобного сознания.

Проблема принятия на веру научных данных, доверие к мнению и выводам ученых и специалистов приобретает особую значимость и может стать тяжким бременем для ученого. Существует определенная предубежденность обыденного сознания против науки и ученых, поэтому доверие к научному факту, к научной истине, научному положению – явление хрупкое и практически не восстановимое. Подрыв этого доверия каким-либо не только заведомо ложным, но и просто слишком поспешным заявлением приведет к сознанию отрицания или, что еще хуже, к эгоистически-хищническому сознанию. Поэтому долг ученого быть до предела честным и правдивым в своих выводах, а особенно в прогнозах.

Конечно, любое принятие на веру какого-либо положения требует какого-то, пусть даже минимального обоснования, причем такого, которое было бы доступно несведущему человеку, т. е. укладывалось бы в существующую у него систему взглядов и знаний. Это обуславливает необходимость использования не только особого языка популяризации, но и особых приемов, в частности с применением доходчивых аналогий.

Другим важным условием формирования адекватного экологического сознания является определение того уровня философского обобщения, который должен быть достигнут экологическим сознанием, т. е. тех элементов, наличие которых превращает экологическое сознание в общее мировоззрение человека, становится составным элементом его идеологии. (Отметим, что требование «деидеологизации», столь популярное в начале 90-х годов среди ряда общественных деятелей, отражало их поистине фантастическое невежество, поскольку если есть сознание, то должна быть и идеология.)

Здесь мы вновь возвращаемся к проблеме, которая была разобранной ранее на примере соотношения рассудка и Разума. Обыденное сознание, как правило, не воспринимает концепции Разума, оно насквозь пронизано рассудочностью, определяющим моментом которой является понятие выгоды и житейской эгоистической необходимости, концепция непосредственной целесообразности и пользы. Рассудочность сильна тем, что она постоянно получает положительное подкрепление жизненной практикой, причем, чем неблагополучнее общество, тем сильнее это влияние, противостоять которому в ряде случаев не только трудно, но и невозможно.

Задача экологического воспитания и обучения, вероятно, и должна заключаться в том, чтобы ввести разумное начало в исходно рассудочное сознание [29]. Это не надуманное положение; об этом говорила еще античная и классическая философия, писали такие ученые, как В.И. Вернадский, П. Тейяр де Шарден, а в последнее время Н. Моисеев и Б. Раушенбах [12]. Хотя перечисленные авторы использовали разные подходы, исходили из различных предпосылок и применяли различную терминологию, каждый из них оперировал понятием вселенского (космического) Разума и подчеркивал, что единственным способом формирования в сознании идеи Разума является воспитание гуманистического начала, т. е, той духовности, о которой сейчас так много говорится.

Включение в сознание гуманистического начала – довольно сложный и многосторонний процесс. Его содержание, используемые приемы и способы зависят от того, в какой области сознания реализуется это начало.

Говоря о сознании вообще, многие авторы указывают на такие составляющие гуманистического начала, как свобода выбора, предоставление возможности творческого подхода к деятельности, свобода творчества, реализация интересов, задатков и способностей.

Нам кажется, что гуманизация экологического сознания – это особый, длительный, многосторонний процесс, на разных стадиях которого решаются несколько различающиеся между собой по сложности, направленности и степени противопоставления эгоистическому началу задачи. Традиционно эта многоэтапная последовательность связывается с развитием сознания ребенка. Рассмотрим этот этап несколько подробнее, поскольку происходящие на этом этапе процессы типичны для начальных стадий формирования и других, не только ограничивающих, но и разрешающих понятий.

Базовым элементом, на котором зиждется формирование самоограничения, является, по нашему мнению, чувство боли, на основе которого формируется понятие «больно». Дальнейшая трансформация данного понятия становится ясной, когда мы обращаемся к онтогенетическим этапам формирования экологического сознания ребенка.

Уже отмечалось, что это сознание в какой-то мере повторяет в своем формировании этапы эволюции экологического сознания: отождествления, отчуждения, антропоморфизации природы, формирования образа врага, затем образа друга, обуславливающего удовлетворение жизненных потребностей, появления чувства хозяина и стремления к единству с природой на конечных этапах. Ребенок на этапе очеловечения природы с еще только появляющимися признаками последующего отчуждения, выработав понятие «больно» с легкостью переносит его на близкие ему объекты природы, формирует при этом активный осознанный процесс самоограничения в виде добровольно принятого «нельзя». Он легко соглашается с тем, что больно может быть не только ему, но и животному, особенно когда он видит реакцию этого животного на болевое воздействие и может легко, при подсказке окружающих, перенести это понятие на цветок, дерево и даже на объекты неживой природы. Если цветку или дереву может быть больно, то ему могут быть свойственны и другие имеющиеся у ребенка ощущения-цветок может спать, греться на солнышке, пить и т.п. Аналогично, особенно тогда, когда ребенка к этому подталкивает взрослый, формируются и распространяются на объекты природы и такие отвлеченные понятия, как страшно, одиноко, скучно и т.п.

В этот период большую роль приобретает общение с животными, игры с ними, в которых наиболее подходящими партнерами являются собаки. Ребенок спорит с ними, обижается, ласкает, т. е. рассматривает их как равноправных партнеров.

Игры с животными особенно важны для последующего формирования у человека чувства хозяина, покровителя и охранителя всего живого, а также природы в целом. Житейская мудрость, что не ребенок воспитывает находящегося под его покровительством животное, а животное воспитывает у ребенка такие важные в последующем качества, как заботливость, чувство ответственности и т.п., полностью верна. Конечно, уже на этапе отделения этот тип сознания вытеснится другими, но какой-то отпечаток, настрой останется и в дальнейшем, особенно если он будет подкрепляться соответствующей информационной средой.

Большую роль в формировании чувства партнерства с природой играют сказки, главным образом те, в которых очеловечиваются явления природы. В 4-7-летнем возрасте к сказкам такого типа должны присоединиться сказки-морали, в которых отношение формируется через действие – пример. Особенности сознания ребенка в этот период таковы, что действие маскирует мораль, ее самостоятельное раскрытие ребенку еще не под силу, эту функцию должен взять на себя рассказчик [30].

В этот период в системе воспитания обычно наблюдается одна ошибка и делается одно упущение. Ошибка связана с тем, что практически не обращается внимание на созерцательную эстетику природы: красоту ландшафта, запах соснового леса в жаркий полдень, особенности заката солнца, величие грозы, пение птиц и даже игру солнечных зайчиков в городской комнате. Упущение же состоит в том, что для подчеркивания того или иного свойства или явления природы необходимо использовать метод сравнения, сопоставления, причем не обязательно в виде антитезы. Вообще в системе воспитания формирование образа друга должно опережать формирование образа врага.

Конечно, это еще не формирование адекватного экологического сознания, а лишь подготовка к такому формированию, хотя ряд элементов будущей системы сознания появляется и в этот период, особенно если в воспитание включен элемент заботы с оттенком покровительства (например, о домашних животных). Следует иметь в виду, что такая подготовка является обязательной, поскольку при ее отсутствии возникнет эгоистически-хищническое, агрессивное сознание. К сожалению, сейчас в школах почти исчезли так называемые живые уголки, где дети, ухаживая за животными, не только формировали исходное адекватное экологическое сознание, пусть даже его отдельные фрагменты, но, что представляется еще более важным, получали первые уроки нравственности [31].

Наряду с созданием базы экологического сознания в виде «нельзя» и «больно» следует очень осторожно приступать к формированию понятий «хорошо» и «плохо», при этом упор должен быть сделан на альтруизме как основной движущей силе не только экологического, но и других видов сознания. Необходимо еще раз подчеркнуть, что понятия «нельзя», «можно», «хорошо», «плохо» и аналогичные им формируются и при других видах экологического сознания, в том числе и эгоистически-хищническом. Особенность заключается в добровольности принятия сторон и проявлений этих понятий, базирующихся на самоограничении.

Заканчивая эту главу, связанную с формированием базы экологического сознания, мы должны остановиться на одном очень важном правиле воспитания, которое часто упускается из вида. Оно заключается в том, что в поведении любого человека, каким бы хорошим или плохим он не был, всегда возникают тенденции, которые окружающие, родители, педагоги стремятся подавить, идет ли речь о эгоизме, жадности, капризности или о чем-либо подобном. Однако следует помнить, что подавить какую-либо тенденцию, не давая ничего взамен, можно только силой и лишь на некоторое время, после чего она вновь возникнет и сметет в своем развитии все предыдущие педагогические ухищрения. Определяющим в воспитании должен быть не принцип подавления, а принцип подмены.

Конечно, каждая личность со своими особенностями, своим интеллектом приходит к активному адекватному экологическому сознанию различными путями, но при любом из них всегда проявляется принцип: с природой следует обращаться так, как ты обращаешься с другими людьми и хочешь, чтобы так же обращались с тобой, и всегда помнить: не хлебом единым жив человек. Вероятно, именно в этом заключается смысл так широко пропагандируемого сейчас понятия «человечность». Пожалуй, наиболее емкое и правильное определение этого понятия дали буквально одними и теми же словами многие ученые, писатели и философы: неприятие эгоизма и борьба с его проявлениями. Противопоставление альтруизма эгоизму осуществляется с помощью духовных ценностей. Все, что помогает человеку выйти за пределы борьбы за собственное выживание, бороться с эгоизмом и раскрывать суть вещей.

Пожалуй, на первое место среди таких качеств следует поставить сочувствие и близкое к нему свойство сопереживания. Суть этого свойства состоит в умении проникать в мир представлений другого человека, не только понимать их, но и принимать как свои собственные в противовес душевной черствости – оборонительному щиту эгоизма. Перефразируя слова Гёте, можно сказать, что человек может познать самого себя, только если он отражает окружающий его мир. Сопереживание – наиболее верный способ найти правильный вид взаимодействия.

Близко к сопереживанию и сочувствию расположена чуткость – понимание чужих чувств, нужд, переживаний и тревог, способность увидеть их через неявные, иногда намеренно скрываемые признаки. Комплекс этих свойств образуют такое общее свойство человека, как эмоциональную отзывчивость, которое во многом, по нашему мнению, ответственно за интуитивный, часто иррациональный, прогноз.

Несомненно, большое значение для адекватного экологического сознания имеет ответственность – элемент совести, признак интеллектуальности, независимости от внешних авторитарных установок. Как одно из необходимых качеств такого сознания интерес, т. е. способность выхода за пределы собственного Я в окружающий мир.

Близко к этому свойству расположена любознательность и ее спутник – любопытство. В этом мы не согласны с Э. Фроммом, рассматривающим последнее как проявление мелочности, а иногда и зависти, и склонны расценивать любопытство как своеобразного разведчика, проникающего в неизвестные, закрытые области познания.

Очень важным качеством является мужество, которое позволяет человеку отринуть свои собственные, тоже чисто человеческие свойства, такие как зависть, жадность, гордыню. Мужество – это способность защищать свои идеалы против всех, даже зная о бесперспективности такой борьбы и предвидя заведомое поражение.

Ответственность, интерес, мужество в совокупности обуславливают такое качество, как страстность, т. е. способность сконцентрировать, мобилизовать все психические, физиологические качества в целях наилучшего решения своих и общественных социальных проблем.

Все сказанное выше наглядно показывает, что изложенные положения в равной мере можно отнести и к другим видам сознания. Нам кажется, что в этом проявляется тот закон, по которому духовность и гуманизация сознания современного представителя передовых слоев общества немыслима без включения в него положений активного взаимодействия с природой как равноправным партнером, обеспечивающим единство человека и Вселенной.

. Теоретико-методологические основания профессионального экологического образования студентов в вузе

.1 Ключевые понятия исследования

В работе были использованы следующие понятия.

Экологическое образование – непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к природной среде.

Профессиональное экологическое образование – это процесс обучения, воспитания и развития личности на основе профессиональных образовательных программ экологической направленности, обеспечивающий возможность квалифицированной профессиональной деятельности, направленной на решение комплекса проблем, связанных с обеспечением устойчивого развития общества.

Компетенция – способность и готовность личности к продуктивному действию в определенной сфере деятельности, обеспечивающая ее интеграцию в социум и самореализацию.

Ключевыми компетенциями выступают компетенции широкого спектра применения, обладающие определенной универсальностью и определяющие реализацию конкретных компетенций.

Компетентность – интегральная характеристика личности, отражающая владение обобщенными способами действия, а также способностями и личностными качествами, обеспечивающими возможность эффективной реализации в практической деятельности своих знаний, умений и опыта.

Профессиональная компетентность – интегративное многофакторное явление, обеспечивающее качество профессиональной деятельности человека.

Компетентностно-ориентированное образование – образование, которое направлено на комплексное овладение ключевыми компетенциями, обеспечивающими успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах, как самого человека, так и общества, государства.

Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование – профессиональное образование, направленное на освоение обучающимися социальной, экологической и профессиональной компетенций, которое обеспечивает подготовку к профессионально-компетентной экологической деятельности на основе полученных профессионально-экологических знаний и опыта.

Профессионально-экологическая компетентность – интегральная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение [6,10,11,21].

2.2 Методы исследования

Для решения поставленных задач в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов:

·методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;

·системный подход, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;

·метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;

·педагогическое проектирование, применяемое при разработке дидактических средств, технологий и условий обучения в рамках опытно-экспериментальной работы;

·комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);

·частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование).

Проводились основные экспериментальные процедуры, включающие: фиксирование данных, полученных в ходе диагностики и мониторинга на основе итоговых срезов, позволяющих отслеживать изменение экспериментальных объектов; выявление проблем, возникающих в ходе эксперимента; внесение необходимых корректив в экспериментальную деятельность.

Нами использовались результаты экспертных оценок и анкетирования обучающихся, рассмотренны следующие критерии:

1. Результативные:

  • целесообразность, соответствие содержания обучения социальным потребностям;
  • уровень образованности, эрудиция, информированность;
  • умение эффективно применять приобретенные знания, навыки в практике профессиональной деятельности.

2. Нормативные:

знание положений, инструкций, нормативно-правовых актов, регламентирующих экологическую деятельность;

умение соотносить нормативные акты с особенностями региональной экологической ситуации.

. Социальные:

осознание специалистами актуальности непрерывного профессионально-экологического образования в современной социальной ситуации;

системно-проектный подход к организации экологической деятельности.

В процессе обучения нами проводилось два диагностических среза (до и после обучения), которые и позволили установить эффективность рассматриваемой дидактической модели компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования.

.3 Проблемы организации высшего профессионального экологического образования

Экологическое образование выделилось как особый педагогический феномен и актуализировалось в последней трети ХХ в. в контексте общей смены парадигмы взаимоотношений человека и окружающей его природной среды. И сегодня можно констатировать, что за прошедшие десятилетия оно сформировалось как целостное педагогическое и социальное явление.

Анализ научно-педагогической литературы по этой проблематике показывает, что цели, задачи, концептуальные основы экологического образования, его категориальный аппарат разрабатываются, с одной стороны, в соответствии с мировыми тенденциями развития образования, а с другой – в русле общих направлений осмысления социально-экологических процессов в мире и трансформации экологических представлений [8,10,13].

Изучение работ ведущих исследователей в области экологии, позволяет выделить те представления, которые концептуально выражают социально-философские и аксиологические основы современного экологического мировоззрения, способного обеспечить преодоление кризисных явлений в развитии человечества:

человек является органической частью биосферы и Вселенной, подчиняющейся в своем развитии законам биологической эволюции, но в то же время он существенно отличается от других биологических видов, поскольку способен оказывать значительное влияние на природные процессы, что равно исключает как антропоцентризм, так и биоцентризм в его взаимоотношениях с природой;

общественная организация человеческого бытия, законы и условия социального функционирования человека должны иметь экологически целесообразный характер, обеспечивая тем самым бесконфликтность взаимодействия общества и природы;

условием и ведущей стратегией непрерывного развития человечества, цивилизации является устойчивость, стабильность, которая может быть достигнута только в результате установления коэволюционных отношений между обществом и природой как качественно новой системы социокультурных экологически ориентированных регулятивов человеческой деятельности;

гуманизм с позиции экологически устойчивого развития человечества, человеческого общества предполагает не абсолютизацию интересов и потребностей человека как высшей цели и ценности общественного развития, а их сопряженность, соотнесенность с закономерностями и условиями протекания биологических, природных процессов, глубокую органическую связь человека с природой;

стержневое значение в структуре экологически ориентированных мировоззренческих представлений приобретает аксиологическая компонента, выдвигающая в качестве определяющих ценностей признание самоценности природы, предпочтение толерантных способов социоприродного взаимодействия.

По всеобщему признанию приоритетная, ведущая роль в формировании нового экологического мировоззрения, его распространении и утверждении в общественном сознании отводится образованию. Вместе с тем практика отечественного экологического образования неутешительно свидетельствует о том, что оно на сегодняшний день не обеспечивает реализацию данных мировоззренческих установок и ориентиров.

Оценивая современную ситуацию, сложившуюся в экологическом образовании, следует признать, что оно прошло этап становления, сформировалось как самостоятельное образовательное направление и в методологическом, и в содержательном, и в нормативном, и в организационном плане. Многие аспекты экологического образования получили достаточно глубокое научное осмысление в отечественной педагогике. В частности, активно изучаются проблемы школьного экологического образования а также подготовки студентов педагогических вузов и колледжей к экологическому образованию школьников [29,30,31,32,33].

Большое внимание исследователями уделяется проблемам экологической подготовки будущих специалистов, прежде всего, технического профиля. Начинает разрабатываться такое значимое исследовательское направление, как дополнительное профессиональное экологическое образование, которое составляет важнейшую часть формирующейся в стране системы непрерывного экологического образования.

В то же время к началу нового тысячелетия со всей очевидностью проявилось, что существующее ныне экологическое образование основано на аналитических знаниях о природе, узко прагматически и потребительски ориентировано, а поэтому оно не смогло кардинально изменить мировоззрение значительной части населения. В результате назрела объективная необходимость перехода на качественно новый этап в его развитии. И методологической основой формирования новой системы экологического образования должны стать идеи коэволюции и устойчивого развития.

Особую актуальность с этой точки зрения приобретает проблема организации высшего профессионального экологического образования, т.е. профессиональной подготовки специалистов-экологов, от профессионализма и компетентности которых во многом будет зависеть успешность преодоления кризисных явлений во взаимодействии общества и природы.

Профессиональное экологическое образование мы понимаем как процесс обучения, воспитания и развития личности на основе профессиональных образовательных программ экологической направленности, обеспечивающий возможность квалифицированной профессиональной деятельности, направленной на решение комплекса проблем, связанных с обеспечением устойчивого развития общества.

Поиск путей повышения эффективности профессионального экологического образования лежит в русле решения фундаментальных проблем обновления образования, которое сегодня, по общему признанию, не отвечает в полной мере потребностям динамично изменяющегося общества и человека, живущего в современном мире. При этом многие ученые и практики все более сходятся во мнении, что для осуществления современных целей образования необходимы не столько частные преобразования, сколько кардинальная смена основ обучения, его философско-методологической парадигмы.

В отечественной педагогике в качестве одной из главных альтернатив традиционной учебно-дисциплинарной, образовательной теории, до сих пор сохраняющей господствующие позиции в образовании, признается личностно-ориентированное образование.

В зарубежной социальной теории и практике одним из наиболее эффективных способов разрешения противоречий в развитии образования и общества в настоящее время признана образовательная теория, в основу которой положена идея ключевых компетенций. Эта концептуальная идея полностью согласуется с идеями гуманизации образования, построения гражданского демократического общества и вхождения нашей страны в мировое сообщество.

Методологически важно подчеркнуть, что пока экологическое образование ограничивается введением в образовательную программу учебных предметов экологического содержания, освоение которых предполагается на репродуктивном уровне, реальной необходимости в выработке какой-либо концепции экологического образования не возникает. И до недавнего времени в экологическом образовании концептуальный подход не был актуальным. Однако необходимость в нем объективно появляется в том случае, если встает проблема создания системы экологического образования.

Именно такая ситуация сложилась сегодня в развитии экологического, в том числе профессионального, образования, когда назрела объективная необходимость коренного изменения его философии и методологии, а методологической основой формирования новой парадигмы экологического образования должны стать идеи коэволюции и устойчивого развития [34].

3. Концептуальные основы компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования

При рассмотрении концепцептуальной модели мы исходили из общеметодологических представлений о том, что любая образовательная концепция будет действенной только в том случае, если она включает:

онтологические идеи, отражающие определенные представления о сущности мироздания, о формах и уровнях его организации;

антропологические идеи, т.е. представления о сущности человека и его месте в мире;

аксиологические идеи, т.е. представления о смыслах бытия и деятельности, о ценностных системах и их реализации в практике.

И уже с этих позиций решаются все другие, собственно образовательные задачи, которые ставит любая педагогическая концепция, такие как проблемы охвата всех предметов одной идеологией образования, выбора необходимых педагогических технологий и методов воздействия педагогической системы на ученика, а тем самым и предъявляемых к нему требований и т.д.

Иными словами, концепция отражает представления двух взаимосвязанных уровней: I уровень – методологический базис; II уровень – педагогическая система, формируемая на его основе.

В онтологическом аспекте переход на путь устойчивого развития связан с определенными и необходимыми трансформациями всех сфер жизнедеятельности человека и человечества в соответствии с представлениями об экологически целесообразной организации социоприродного взаимодействия. С этой точки зрения экологическое образование выполняет инструментальную функцию, выступая фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды.

В антропологическом аспекте в свете концепции устойчивого развития идеалом образовательных систем становится формирование личности, обладающей определенной внутренней свободой, независимостью в своих мнениях, поступках, строящей свои отношения с окружающей средой на основе понимания ее целостности. Свобода в рамках экологической необходимости – таковой должна быть стратегия личности на рубеже новой цивилизации. Эти качества общество призвано задавать через образовательные системы.

Становление в образовательном процессе коэволюционной парадигмы должно в равной степени опираться на два принципа – гуманизации и экологизации, которые синтезируются в единый принцип эколого-гуманистической обусловленности, или экогуманизации, обеспечивающий философско-методологическую ориентацию образовательного процесса на интересы и потребности развития человека как субъекта социоприродного взаимодействия, формирование его экологически ответственной позиции.

В аксиологическом аспекте методологической основой экологического образования становится новая система экологически ориентированных ценностей, которые, с одной стороны, должны имманентно пронизывать весь образовательный процесс, а с другой – выступать целью образовательной деятельности. С этой точки зрения в соответствии с базовыми социально-философскими установками экологическое образование направлено на переориентацию человеческих ценностей в отношении к природе с утилитарно-потребительских, преимущественно материальных на экологически ответственные. Центральное место в этой аксиологической системе занимает признание самоценности природы, осознание нелинейности, многовариантности мира, восприятие природной среды не как конгломерата изолированных объектов, а как целостного живого организма.

Таким образом, сущность общей концептуальной идеи экологического образования, выражающей его направленность, реально обеспечивающую формирование нового экологического мировоззрения в соответствии с идеями устойчивого развития общества и коэволюции природы и человека, заключается в следующем: экологическое образование выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные.

В соответствии с этой идеей стратегическая цель, обусловливающая общую ориентацию экологического образования, определяется как устойчивое развитие общества на основе коэволюции природы и человека.

На разных уровнях экологического образования данная общая цель и идея трансформируются в специфические педагогические системы в зависимости от конкретных образовательных целей.

Рассматривая экологическое образование как педагогическую систему, мы исходим из того, что, хотя на каждом уровне образования методологический базис ограничивает возможности варьирования параметров педагогической системы, построенной на его основе, тем не менее, могут быть предложены разные концептуальные модели такой системы. Под концептуальной (теоретической) моделью мы при этом понимаем аналог системы, отражающий ее ведущий замысел, основные принципы построения и функциональное назначение [35].

Опираясь на теоретико-методологические концепты компетентностного подхода, согласно которым сущность и специфика компетентностно-ориентированного образования состоит в том, что оно направлено на комплексное овладение ключевыми компетенциями, обеспечивающими успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как самого человека, так и общества, государства, мы выделили ключевые компетенции специалиста экологического профиля.

Основными ключевыми сферами жизнедеятельности любого профессионального специалиста являются:

сфера общественных отношений, в которые включен каждый человек как социальный субъект, член общества (социосфера);

сфера профессиональных отношений, в которые человек включается в процессе профессиональной деятельности (техносфера).

Специалист-эколог должен быть включен также в систему экологических отношений, выступая носителем экологического сознания, экологических ценностей. Поэтому структура ключевых сфер компетенции специалиста данного профиля дополняется еще одной сферой – экосферой.

Исходя из этого ключевыми компетенциями специалиста-эколога являются: социальная; экологическая; профессиональная.

Владение данными компетенциями обеспечивает реальное участие специалиста в реализации идей устойчивого развития и коэволюции в практической деятельности. Соответственно подготовка социально, экологически, профессионально компетентных специалистов становится непосредственной образовательной целью, в которую трансформируется на уровне педагогической системы стратегическая цель экологического образования.

Данная цель требует перестройки всего образовательного процесса в соответствии с требованиями и методологическими установками, с одной стороны, основополагающих для экологического образования концепций коэволюции и устойчивого развития, а с другой – компетентностного подхода как инновационной образовательной теории.

Перевод данных методологических концептов в педагогические реалии обеспечивает организацию компетентностно-ориентированного образовательного процесса профессионального экологического образования.

Прогнозируемым результатом такого образования должна стать профессионально-экологическая компетентность специалистов.

Анализ психолого-педагогических источников по проблемам выявления сущности, а также формирования компетентности показывает, что в них представлен чрезвычайно широкий спектр трактовок данного понятия. Обобщая разные точки зрения, можно дать следующее его определение:

Компетентность – интегральная характеристика личности, отражающая владение обобщенными способами действия, а также ценностными ориентациями, способностями и личностными качествами, обеспечивающими возможность эффективной реализации в практической деятельности знаний, умений и опыта.

Предметная область приложения компетентности задает ее специфичность и конкретность. С этой точки зрения выделяются различные виды компетентности – социальная и профессиональная, специальная и индивидуальная, информационная и педагогическая, экологическая и др.

В то же время научно-педагогические исследования компетентности показывают, что независимо от ее вида, можно ставить вопрос об общей структуре компетентности как таковой, которая важна в первую очередь с точки зрения образования, т.е. ее целенаправленного формирования и развития образовательными средствами.

Экологическая компетенция, как было показано, имеет не только и не столько специальное, содержательно-профессиональное значение для

специалиста-эколога, сколько мировоззренческое. Поэтому она определяет в первую очередь содержание ценностно-мотивационного компонента компетентности, а также, в соответствии с общепризнанными представлениями, его иерархически приоритетное место в ее структуре.

В структуре самогó ценностно-мотивационного компонента выделяются следующие основные содержательные составляющие: признание самоценности природы как определяющая ценностная ориентация личности; экологически ориентированная иерархия личностных ценностей; мотивационная установка на экологическую деятельность; мотивационная установка на экологически целесообразное поведение в любой области деятельности.

Когнитивный компонент характеризует общий уровень экологической образованности специалиста.

Составляющими деятельностного компонента выступают: опыт профессиональной экологической деятельности специалиста; его индивидуальный жизненный опыт.

Личностный компонент включает следующие составляющие: универсальные способности и обобщенные способы деятельности; личностно-профессиональные качества, обеспечивающие компетентное поведение специалиста в профессиональной деятельности; личностные качества, обеспечивающие социально и экологически целесообразное поведение человека в процессе жизнедеятельности.

Обобщая вышеизложенное, можно дать следующее определение:

Профессионально-экологическая компетентность – интегральная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение.

4. Концептуальные основы компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования

На уровне организации образовательного процесса реализация разработанной образовательной концепции предполагает:

разработку дидактической системы (модели) образования, отражающей целесообразное преобразование структуры и конкретное содержательное наполнение всех компонентов образовательного процесса в соответствии с концептуальными основаниями;

выбор адекватных образовательным целям технологий обучения.

При этом возможны два различных подхода. В первом случае отбор технологий определяется разработанной дидактической системой, тогда сами используемые технологии становятся средствами обучения. Во втором случае выбранные технологии обучения сами являются определяющими факторами при разработке дидактической системы, т.е. именно применяемые в образовательном процессе технологии обусловливают структурирование и отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения.

Анализ практики высшего профессионального экологического образования показывает, что применение в нем тех или иных образовательных технологий имеет в основном инструментальный характер, но не решает проблему кардинальной перестройки всего образовательного процесса, а поэтому не обеспечивает достижение новых образовательных целей, отвечающих актуальным и перспективным потребностям социоприродного развитиях [29].

В то же время в отечественной педагогике разработаны и апробированы технологии, которые соответствуют концептуальным основам компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, а поэтому могут использоваться в качестве технологической основы организации образовательного процесса, в частности в вузе, определяющей структуру и содержательное наполнение компонентов дидактической системы.

Первая из них – это природно-рефлексивная технология саморазвития человека, разработанная К.Я. Вазиной. Методологические концепты данной технологии и возможность построения всего образовательного процесса на ее основе позволяют переориентировать в русло современных требований педагогическую деятельность, весь учебный процесс, придать ему реальную направленность на формирование принципиально новых качеств специалиста и достижение нового качества профессионального экологического образования на основе использования механизмов саморазвития личности.

Вторая технология, имеющая основополагающее значение для организации образовательного процесса в соответствии с концептуальными положениями компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, – витагенная технология, в целях обеспечения качества профессионально-экологического образования. Основные отличия витагенного образования по сравнению с другими образовательными (педагогическими) моделями заключаются в следующем:

в обучении привлекаются в роли образовательного источника все виды личного и общечеловеческого опыта – познавательный, профессиональный, сенсорный, прагматический, духовно-нравственный и др.;

процесс витагенного образования понимается не только как способ ретрансляции обучающимися культуры, но как процесс формирования сознания, индивидуальной ответственности за собственную жизнедеятельность;

витагенный опыт, основанный на индивидуальных возможностях каждого человека, признается самоценным. Данный концепт основывается на идее о внутренней заложенности в человеке всей полноты жизненности, проявленной в жизнедеятельности, в частности – в образовательном процессе.

Применение рассмотренных педагогических технологий в компетентностно-ориентированном высшем профессиональном экологическом образовании позволяет выстраивать всю его дидактическую систему на основе технологического подхода, который предполагает целесообразную, последовательную и взаимообусловленную технологизацию всех составляющих образовательного процесса, обеспечивающих гарантированное достижение целей [13,15].

При анализе дидактической системы мы рассматривали ее как целостное единство следующих взаимообусловленных, преемственно взамосвязанных и динамически взаимодействующих в образовательном процессе компонентов: образовательная цель → методологические подходы, обеспечивающие ее трансформацию в дидактические элементы, → дидактические элементы содержание, методы и формы, средства) → результат.

В соответствии с концепцией компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования цель, определяющая построение и функционирование дидактической системы, формулируется в самом общем виде как подготовка социально, экологически, профессионально компетентных специалистов. Первым этапом конкретизации данной общей цели является ее трансформация в соответствии с целевыми установками, обусловленными технологической организацией образовательного процесса на основе выбранных нами технологий.

Каждый из компонентов, выделенных нами в структуре профессионально-экологической компетентности, в образовательном аспекте содержательно ориентирован на формирование определенной ее составляющей:

·ценностно-мотивационный компонент → экологическое сознание

·когнитивный компонент → экологическая образованность

·деятельностный компонент → витагенный опыт и способы экологически целесообразной деятельности (жизнедеятельности)

·личностный компонент → универсальные способности и социально-экологически-профессионально значимые личностные качества

Только в совокупности эти сформированные в структуре личности обучающегося конструкты и обеспечивают ее новое интегративное качество – профессионально-экологическую компетентность.

Общей целью образовательного процесса, построенного на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека, является личностно-профессиональное развитие обучающихся с опорой на природную сущность человека, механизмы его саморазвития. Содержательно личностно-профессиональное развитие есть многоплановый внутренне противоречивый непрерывный процесс, нацеленный на достижение максимальной саморегуляции и самореализации человека в социоприродном пространстве.

Учитывая то, что саморегуляция и самореализация человека достижимы только при условии, если его развитие и жизнедеятельность осуществляются в полном соответствии с законами социоприродного развития, сориентированное на эти цели личностно-профессиональное развитие обучающихся представляет собой вариант устойчивого развития человека. Тем самым компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование, построенное на основе данной технологии, выступает условием и фактором устойчивого коэволюционного социоприродного развития, что соответствует базовым концептуально-методологическим установкам современного экологического образования.

Таким образом, цель дидактической системы компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования можно сформулировать как формирование профессионально-экологической компетентности обучающихся на основе их непрерывного личностно-профессионального устойчивого развития-саморазвития.

Совокупность базовых целевых установок, положенных в основу обучения, составляет целевой компонент дидактической системы, который выступает основным управляющим фактором организации и функционирования всей системы. Следующим этапом конкретизации общей цели является разработка иерархической системы учебных целей, которые предстают в конкретно воспроизводимом, стандартизованном виде и позволяют целесообразно конструировать все компоненты дидактической системы. Цель в свернутом виде содержит концептуально значимые методологические установки, отражающие социально-философские и технологические основы компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, а поэтому также обусловливают организацию дидактической системы, определяя в той или иной мере сущностное наполнение всех ее компонентов и характер их взаимосвязи.

Нормативно-содержательный компонент отражает уровневую структуру и дидактически ориентированную организацию содержания профессионального экологического образования.

Его нормативная составляющая представлена государственными образовательными стандартами специальностей и направлений подготовки специалистов экологического профиля, которые определяют государственные требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалиста по каждой специальности.

Организационно-структурный компонент отражает технологическую организацию процессуально-деятельностных дидактических элементов – методов, форм и средств обучения [36].

Технологическая организация образовательного процесса обусловила интеграцию всех процессуально-деятельностных элементов дидактической системы в единое развивающее пространство, имеющее трехуровневую структуру, что в свою очередь позволило кардинально преобразовать процесс обучения в его основных сущностных аспектах:

обучение предстает не как процесс передачи информации (знаний), а как способ и форма жизнедеятельности обучающих и обучающихся, который органично включает в себя в том числе и информационный обмен, а также как источник витагенного опыта;

взаимодействие «педагог – обучающиеся» приобретает не просто субъект-субъектную форму, а характер непрерывного соразвития (коэволюции) субъектов взаимодействия в процессе образования;

отношения всех участников процесса обучения рассматриваются как коммуникативные системы, моделирующие социоприродные отношения.

Это не только обеспечивает достижение поставленных образовательных целей, но и позволяет решить одну из чрезвычайно актуальных задач современности – преодолеть отрыв образовательного процесса от социокультурного и социоприродного развития, который произошел в рамках традиционной теории образования.

Представленная дидактическая система обеспечивает условия для полноценного развития – саморазвития личности, что стало возможным только через кардинальное обновление педагогических основ образовательного процесса, обусловливающее в итоге формирование профессионально-экологической компетентности обучающихся как результата образования.

Технологическая организация обучения, сущность которой состоит в том, что учебно-воспитательный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей, предполагает последовательную и непрерывную ориентацию на них обучения на всех его этапах. Обязательным педагогическим условием этого является научно-методическое и мониторинговое сопровождение всего процесса обучения.

Научно-методическое обеспечение образовательного процесса, имеющего инновационный характер, должно однозначно и непротиворечиво отражать все основные, системозначимые характеристики и качества процесса обучения, его инновационные элементы, а также средства и педагогические условия практической реализации данной инновации.

К. Вазиной разработан технологический инструментарий, позволяющий четко и алгоритмично организовывать процесс обучения в рамках любого учебного курса на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека, а также единые правила создания комплекта методического обеспечения такого обучения. Эти разработки и были положены в основу создания научно-методического обеспечения компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования, которое включает:

систему проблемных (развивающих) ситуаций, которая как методологическое средство рефлексивной технологии методически важна тем, что в них органически входит предметное содержание, задаваемое всей системой отношений, возникающих в совместной деятельности, объединяющей и педагога и всю обучаемую группу;

«древо понятий» как методологическое средство самостоятельного поиска знаний, осознания культурных норм взаимодействия;

– предметный язык – методологическое средство, обеспечивающее овладение предметной культурой.

Рассмотренные методологические средства значимы тем, что они являются посредниками во взаимодействии педагога с обучающимися в процессе обучения, обеспечивают возможность обучающимся включиться в самостоятельное переживание, проживание учебных ситуаций как ситуаций живого, естественного, социоприродного, социокультурного взаимодействия. Только в этом случае происходит духовное саморазвитие человека и накопление им индивидуального витагенного опыта.

Важную роль в формировании витагенного опыта профессиональной деятельности еще в процессе обучения будущих специалистов отводится практике. Особое значение ее организация приобретает с позиций компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, в рамках которого цели практики значительно расширяются.

В нашем случае цели практики дополняются необходимостью развития и практического применения в учебно-профессиональной деятельности профессионально-экологической компетентности во всей совокупности ее составляющих, т.е. не только профессионально-экологической образованности, но и экологического сознания, экологически значимых личностных качеств, универсальных способностей, приложимых к разным видам деятельности, способов экологически целесообразной деятельности и т.д.

Мы также учитывали общую ориентацию обучения на формирование универсальных способностей. К.Я. Вазина выделяет пять таких универсальных (необходимых и достаточных) природно-рефлексивных способностей, обеспечивающих в процессе жизни саморазвитие человека: исследовательские, проектировочные, исполнительские, коммуникативные, рефлексивные.

Соответственно при разработке научно-методического обеспечения по каждому курсу необходимо учитывать создание условий для формирования у студентов и постоянного применения, закрепления в учебной деятельности этих универсальных способностей.

Нами использовались результаты экспертных оценок и анкетирования обучающихся, рассмотренны следующие критерии:

1. Результативные:

  • целесообразность, соответствие содержания обучения социальным потребностям;
  • уровень образованности, эрудиция, информированность;
  • умение эффективно применять приобретенные знания, навыки в практике профессиональной деятельности.

2. Нормативные:

знание положений, инструкций, нормативно-правовых актов, регламентирующих экологическую деятельность;

умение соотносить нормативные акты с особенностями региональной экологической ситуации.

. Социальные:

осознание специалистами актуальности непрерывного профессионально-экологического образования в современной социальной ситуации;

системно-проектный подход к организации экологической деятельности.

В процессе обучения нами проводилось два диагностических среза (до и после обучения), которые и позволили установить эффективность рассматриваемой дидактической модели компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования.

Важным условием организации профессионально-образовательной деятельности в вузе является формирование положительно направленной мотивации к учебной и будущей профессиональной деятельности. Именно положительная мотивация побуждает студентов к активности, помогает целеустремленно преодолевать трудности, способствует развитию личностно-профессиональных качеств.

С целью выявления динамики уровня мотивации студентов к будущей профессионально-экологической деятельности нами было проведено специальное исследование, в ходе которого студентам, обучающихся по специальности «Экология» было предложено самостоятельно заполнить анкету с целью выявления основных тенденций их мотивационной готовности к профессионально-экологической деятельности.

Анкета содержала следующие вопросы: 1. Какова, по Вашему мнению, цель высшего профессионального образования? 2. Как Вы считаете, каким должен быть специалист эколог? 3. Какие знания, умения Вам необходимы, чтобы стать настоящим профессионалом? 4. Какое самое яркое впечатление Вы получили от начала обучения?

Результаты анкетирования позволили сделать следующие обобщения и выводы:

Мотивационная готовность к профессионально-экологической деятельности у студентов 1 курса основывается на изменении личностного статуса. Первокурсники испытывают чувство гордости от самого факта: «Я стал студентом вуза», но у них не сформировано осознанное отношение к себе как будущему профессионалу-экологу, понимание значимости профессионально-экологической деятельности в современных социально-экономических условиях. Лишь 13% студентов 1-го курса понимают цель высшего профессионального образования – подготовка высокообразованного и квалифицированного специалиста. Практически равное количество студентов считают, что главная цель обучения в вузе – получить в дальнейшем перспективную, высокооплачиваемую работу, стать восстребованным на рынке труда (45% и 42% соответственно). Возможность самореализовать себя как личность осознают лишь 6% студентов 1-го курса.

К 4 курсу обучения у студентов прослеживается динамика положительной мотивации к своему профессиональному становлению, стремление не просто получить необходимые и достаточные знания и умения по будущей специальности, а желание применить их на конкретном рабочем месте, соотнести свои возможности с требованиями конкретной профессии. У студентов 4 курса сформировано устойчивое понимание, что эколог – это не просто образованный и знающий специалист, а высоконравственный человек, живущий по законам природы, уважающий эти законы, отвечающий за свои действия. Полученные ответы свидетельствуют о тенденции развития у студентов личностных качеств, обеспечивающих гармоничные отношения человека с собой и миром, объективно необходимых для осуществления эколого-профессионального взаимодействия.

Можно с уверенностью сказать, что у студентов 4 курса сформирован интерес к будущей профессии, желание самосовершенствоваться в ней. Они понимают социальную значимость выбранной профессии, ее важность и перспективность.

Важной частью опытно-экспериментальной работы было проведение диагностики уровня сформированности экологического сознания (ценностных ориентаций) у преподавателей и студентов по выделенным показателям.

Диагностика мотивации отношений к природе.

У преподавателей вуза преобладающей мотивацией оказалась этическая (42,5%). Это говорит об осознанном отношении к природе и построении взаимодействия на основе этических норм. У студентов экспериментальной группы до обученя ведущая мотивация – прагматическая (29,5%). Одно из ведущих мест в личностной мотивации отношения к природе у студентов экспериментальной группы (29,2%) занимает эстетический тип. Такую «созерцательную» позицию, по нашему мнению, можно объяснить прежде всего недостаточной экологической культурой, которая обеспечивает этическое, уважительное отношение к природе. И как следствие – студенты к природе относятся лишь как к средству отдыха, потребления природных благ. Вместе с тем преобладание мотивации у студентов экспериментальной группы к природе доказывает, что они понимают необходимость построения конструктивных отношений с миром природы для устойчивого развития. У студентов контрольной группы отсутствует преобладание какой-либо мотивации, что, на наш взгляд, свидетельствует о равнодушии студентов по отношению к природе и недостаточном осознании необходимости построения отношений с природным окружением.

Результаты диагностики после обучения показали значительные изменения мотивации отношений студентов к природе. Диагностируется существенное увеличение (почти в 2 раза) этической мотивации у студентов экспериментальной группы (это вызвано, по нашему мнению, овладением экологической культурой и осознанием роли будущих профессионалов в современной экологической ситуации, о зарождении у них коэволюционного отношения к природе). Значительно уменьшилась прагматическая мотивация.

Диагностика установок на экологическую деятельность.

Наличие установок на экологическую деятельность на начало обучения обнаружено у всех категорий исследуемых: у преподавателей – 67 %, студентов контрольной группы -30 %, студентов экспериментальной группы – 32%. Преобладание установок на экологическую деятельность у преподавателей – явление прогнозируемое, так как свидетельствует о высоком уровне профессиональной компетентности. Показатели установок на экологическую деятельность у студентов нельзя считать оптимальными и достаточными.

Результаты итоговой диагностики (после обучения) показали следующее. У двух категорий испытуемых преобладающей стала этическая установка на экологическую деятельность: студентов экспериментальной группы – 50 %; у студентов контрольной группы – 32 % .

Достаточный количественный прирост в показателях у студентов экспериментальной группы свидетельствует об эффективности проведенной работы по реализации компетентностно-ориентированного профессионально-экологического образования.

Диагностика иерархии ценностей.

Результаты первичной диагностики иерархии ценностных ориентаций показали, что у студентов экспериментальной и контрольной групп преобладающими ценностными ориентациями являются: «я сам» и «окружающие люди».

Природа занимает в системе ценностных ориентаций студентов вуза лишь третье-четвертое место. Данные показатели в целом совпадают с реальным состоянием общественного экологического сознания и природоохранной деятельности в обществе.

Результаты итоговой диагностики (после обучения) иллюстрируют изменения ценностных ориентаций жизнедеятельности участников опытно-эксперимен6тальной работы. Преобладающими ценностными ориентациями после обучения у студентов экспериментальной группы стали природа, труд и учеба, наука и искусство. Значительно возросли показатели духовно-нравственных ценностей.

Полученные данные свидетельствуют, что экологическое образование значительно изменило позицию будущих специалистов на экологическую деятельность с нейтрально-разрушительной на созидательно-активную.

В ходе эксперимента были обнаружены следующие закономерности изменения экологического сознания у студентов, влияющего на построение коэволюционных отношений с природой.

Преобладающий познавательный вид отношений к природе сопровождался, как правило, интересом к экологическим проблемам, но отсутствие рефлексии тормозило преобразование данного интереса в новые, позволяющие активно решать экопроблемы способы построения коэволюционных отношений с природой. Такие студенты с интересом овладевали экологической культурой, активно участвовали в обсуждении экопроблем, вопросов управления экологической деятельностью. Но слабое проявление проектно-организаторских, рефлексивных способностей приводило к минимальным изменениям в профессиональной деятельности и личной жизнедеятельности. Таких студентов было около 43%. Преобладающий прагматический вид отношений к природе характеризуется слабым интересом к экологической культуре в целом, кроме, пожалуй, новых технологий. Рефлексивные способности у студентов-прагматиков проявляются слабо и в процессе обучения почти не возрастают. Они способны выполнять лишь экопрограммы, предложенные преподавателем. У таких студентов недостаточно выражена персональная активность, ответственность. Прагматический вид отношений к природе превалирует у 52 % респондентов.

Сочетание этико-познавательно-прагматического видов отношений к природе существенно меняло поведение будущих специалистов. Освоение экологической культуры происходило с осознанной профессиональной установкой на изменение сущности образования – активно, ситуативно решать экологические проблемы. Отсюда – сосредоточение на целях, способах экологического образования, овладение новыми технологиями, проектами решения экологических проблем. Чувство ответственности, подкрепленное реальным инновационным управлением, обусловливает четкое проявление коэволюционного отношения к природе. Таких студентов было около 5 %.

Выявление уровня экологической образованности осуществлялось на основе оценки экологических знаний обучающихся.

На современном этапе развития экологического образования становится очевидным, что оно не выполняет важнейшую функцию реального формирования нового экологического мировоззрения, которое может обеспечить выход человечества из экологического кризиса. Концепция устойчивого развития, принятая мировым сообществом как ведущая стратегия предотвращения глобальной экологической катастрофы, требует качественного изменения экологического образования. В соответствии с новыми ориентирами в основу развития экологического образования должна быть положена концептуальная идея, согласно которой оно выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные. В соответствии с этой идеей стратегическая цель, обусловливающая общую ориентацию экологического образования, определяется как устойчивое развитие общества на основе коэволюции природы и человека.

Профессионально-экологическая компетентность представляет собой интегральную характеристику специалиста, отражающую его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение. Обучение предстает не как процесс передачи информации (знаний), а как способ и форма жизнедеятельности обучающих и обучающихся, который органично включает в себя, в том числе и информационный обмен.

Взаимодействие «педагог – обучающиеся» приобретает не просто субъект-субъектную форму, а характер непрерывного соразвития (коэволюции) субъектов взаимодействия в процессе образования.

Отношения всех участников процесса обучения рассматриваются как коммуникативные системы, моделирующие социоприродные отношения.

Это не только обеспечивает достижение поставленных образовательных целей, но и позволяет решить одну из чрезвычайно актуальных задач современности – преодолеть отрыв образовательного процесса от социокультурного и социоприродного развития, который произошел в рамках традиционной теории образования.

Обязательным педагогическим условием технологической организации компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования является комплексное научно-методическое и мониторинговое сопровождение всего образовательного процесса, разработанное в соответствии с методологическими требованиями базовых технологий.

С позиции нашего исследования, основными показателями сформированности профессионально-экологической компетентности студентов вуза были приняты:

признание самоценности природы как определяющая ценностная ориентация личности;

экологически ориентированная иерархия личностных ценностей;

мотивационная установка на экологическую (в том числе профессиональную) деятельность;

мотивационная установка на экологически целесообразное поведение в любой области деятельности.

уровень усвоения профессионально-экологических знаний;

уровень сформированности способов экологически целесообразной деятельности;

уровень развития у студентов универсальных профессиональных способностей – исследовательских, проектировочных, организаторских, коммуникативных.

уровень сформированности личностно-профессиональных качеств: нормативно-правовых, информационно-аналитических, организационно-исполнительских, системно-интегрированных.

уровень сформированности личностных качеств, характеризующих социально, экологически и профессионально компетентного специалиста: толерантность, ответственность, демократичность, организованность, инициативность, требовательность, физическое здоровье.

Заключение

Современное экологическое образование, организованное в соответствии с идеями устойчивого развития общества и коэволюции природы и человека, выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные.

Изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы проводился по нескольким направлениям: состояние, проблемы и перспективы развития экологического образования на современном этапе; инновационные теоретико-методологические и дидактические подходы к организации профессионального образования, в частности экологического; возможности повышения эффективности высшего профессионального экологического образования в соответствии с современными потребностями социоприродного развития и тенденциями развития образования.

Концептуальная модель профессионального экологического образования студентов в вузе охватывает два взаимосвязанных уровня:

– методологический базис, включающий онтологическую, антропологическую и аксиологическую составляющие, обусловливающие в совокупности общую ориентацию экологического образования на обеспечение устойчивого развития общества на основе коэволюции природы и человека (стратегическая цель);

педагогическую систему, которая трансформирует философско-методологические представления и стратегическую цель в образовательные концепты в соответствии с методологическими положениями компетентностного подхода и включает: 1) образовательную цель (подготовка социально, экологически, профессионально компетентных специалистов); 2) компетентностно-ориентированный образовательны процесс; 3) прогнозируемый результат (профессионально-экологическая компетентность специалистов).

Профессионально-экологическая компетентность представляет собой интегральную характеристику специалиста, отражающую его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение.

Дидактическая модель формирования профессионально-экологической компетентности специалиста, построенная на основе выдвинутых концептуальных положений, отражает следующую теоретико-технологическую идею: формирование и непрерывное развитие профессионально-экологической компетентности специалиста в вузе обеспечивается посредством технологической организации образовательного процесса – на основе использования в обучении механизма саморазвития обучающихся и обучающих. Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование, построенное на такой организационно-технологической основе, выступает условием и действенным фактором устойчивого коэволюционного социоприродного развития.

Экологическое образование на современном этапе развития человеческой цивилизации становится определяющим фактором преодоления нестабильности, неустойчивости социокультурного взаимодействия, порождающей угрозу экологической катастрофы. Такая значимость экологического образования обусловлена тем, что оно позволяет решать данную проблему сразу в трех основных аспектах: онтологическом (как инструмент становления новой экологически ориентированной цивилизационной модели развития), антропологическом (как инструмент формирования нового экологического мировоззрения) и аксиологическом (как инструмент формирования новой системы ценностей).

Научно-методическое обеспечение в условиях кардинального преобразования организационных основ образовательного процесса становится не просто вспомогательным учебным средством, а важнейшим условием и фактором комплексности и целостности преобразований.

Сформулирована общая концептуальная идея экологического образования, выражающая его направленность, реально обеспечивающую формирование нового экологического мировоззрения в соответствии с идеями устойчивого развития общества и коэволюции природы и человека. Сущность идеи заключается в следующим: экологическое образование выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные.

Раскрыто содержание и структура профессионально-экологической компетентности, которая рассматривается как интегральная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение.

Рассмотренно научно-методическое обеспечение комплексной реализации компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе, способствующее повышению эффективности и качества образования в соответствии с требованиями, предъявляемыми к нему современным обществом.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Мотивационная готовность к профессионально-экологической деятельности у студентов 1 курса основывается на изменении личностного статуса. У первокурсников не сформировано осознанное отношение к себе как будущему профессионалу-экологу, понимание значимости профессионально-экологической деятельности в современных социально-экономических условиях. Лишь 13% студентов 1-го курса понимают цель высшего профессионального образования – подготовка высокообразованного и квалифицированного специалиста. Практически равное количество студентов считают, что главная цель обучения в вузе – получить в дальнейшем перспективную, высокооплачиваемую работу, стать восстребованным на рынке труда. Возможность самореализовать себя как личность осознают лишь 6% студентов 1-го курса.

. К 4 курсу обучения у студентов прослеживается динамика положительной мотивации к своему профессиональному становлению, стремление не просто получить необходимые и достаточные знания и умения по будущей специальности, а желание применить их на конкретном рабочем месте, соотнести свои возможности с требованиями конкретной профессии.

У студентов 4 курса сформирован интерес к будущей профессии, желание самосовершенствоваться в ней. Они понимают социальную значимость выбранной профессии, ее важность и перспективность.

3. У преподавателей вуза преобладающей мотивацией оказалась этическая. Это говорит об осознанном отношении к природе и построении взаимодействия на основе этических норм. У студентов экспериментальной группы до обученя ведущая мотивация – прагматическая. Одно из ведущих мест в личностной мотивации отношения к природе у студентов экспериментальной группы занимает эстетический тип. Такую «созерцательную» позицию, по нашему мнению, можно объяснить прежде всего недостаточной экологической культурой, которая обеспечивает этическое, уважительное отношение к природе. И как следствие – студенты к природе относятся лишь как к средству отдыха, потребления природных благ. Вместе с тем преобладание мотивации у студентов экспериментальной группы к природе доказывает, что они понимают необходимость построения конструктивных отношений с миром природы для устойчивого развития. У студентов контрольной группы отсутствует преобладание какой-либо мотивации, что, на наш взгляд, свидетельствует о равнодушии студентов по отношению к природе и недостаточном осознании необходимости построения отношений с природным окружением.

4. Результаты диагностики после обучения показали значительные изменения мотивации отношений студентов к природе. Диагностируется существенное увеличение этической мотивации у студентов экспериментальной группы это вызвано овладением экологической культурой и осознанием роли будущих профессионалов в современной экологической ситуации. Значительно уменьшилась прагматическая мотивация.

5. Наличие установок на экологическую деятельность на начало обучения обнаружено у всех категорий исследуемых. Преобладание установок на экологическую деятельность у преподавателей свидетельствует о высоком уровне профессиональной компетентности. Показатели установок на экологическую деятельность у студентов нельзя считать оптимальными и достаточными. После обучения у всех категорий испытуемых преобладающей стала этическая установка на экологическую деятельность.

6.Диагностика иерархии ценностей показала, что у студентов экспериментальной и контрольной групп природа занимает в системе ценностных ориентаций студентов вуза лишь третье-четвертое место, а преобладающими ценностными ориентациями являются: «я сам» и «окружающие люди».

. Результаты итоговой диагностики (после обучения) иллюстрируют изменения ценностных ориентаций жизнедеятельности участников опытно-эксперимен6тальной работы. Преобладающими ценностными ориентациями после обучения у студентов экспериментальной группы стали природа, труд, учеба, наука и искусство. Значительно возросли показатели духовно-нравственных ценностей.

. Полученные данные свидетельствуют, что экологическое образование значительно изменило позицию будущих специалистов на экологическую деятельность с нейтрально-разрушительной на созидательно-активную.

. В ходе эксперимента были обнаружены следующие закономерности изменения экологического сознания у студентов.

Преобладающий познавательный вид отношений к природе сопровождался, как правило, интересом к экологическим проблемам, но отсутствие рефлексии тормозило преобразование данного интереса в новые, позволяющие активно решать экологические проблемы. Такие студенты с интересом овладевали экологической культурой, активно участвовали в обсуждении экологических проблем, вопросов управления экологической деятельностью. Но отмечается слабое проявление проектно-организаторских, рефлексивных способностей.

Преобладающий прагматический вид отношений к природе характеризуется слабым интересом к экологической культуре в целом, кроме, новых технологий. Рефлексивные способности у студентов-прагматиков проявляются слабо и в процессе обучения почти не возрастают. Они способны выполнять лишь экологические программы, предложенные преподавателем. У таких студентов недостаточно выражена персональная активность, ответственность.

Список использованных источников

1 Дрейер О.К., Лось В.А. Экология и устойчивое развитие. М., 1997.

2.Лосев А.В., Провадкин Г.Г. Социальная экология. ¾ М., 1998.

.Лисичкин В.А., Шелепин Л.А. Закат цивилизации или движение к ноосфере (экология с разных сторон). ¾ М., 1997.

.Лихачев Б.Т. Философия воспитания. ¾ М., 1995.

.Сафронов И.П. Формирование экологической культуры учителя:

Дис. … канд. философ, наук. ¾ М., 1992.

.Мамедов Н.М. Теоретические основы экологического образования // Экологическое образование и устойчивое развитие. ¾ М., 1995.

. Будыко М.И. Глобальная экология. ¾ М., 1977

. Александрова Р.А., Смолянов А.В. Экология и мораль. ¾ М., 1984

. В поисках равновесия: экология в системе социальных и политических приоритетов. М. 1992.

10. Загвязинский В.И. – Теория обучения – современная интерпретация. М., 2007.

. Подласый И.П. – Педагогика. М., 2009.

. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. – М.: Наука. 1987.

13. Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Экологическая культура. ¾ М., 1997.

14. Бухвалов В.А., Богданова Л.В. Введение в антропоэкологию. ¾ М., 1995.

15. Гирусов Э.В., Широкова И.Ю. Экология и культура. ¾ М., 1989.

16.Данило Ж. Маркович. Социальная экология. М., Российский Университет Дружбы народов,1997.

17.Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н.Г. Экологическое знание и сознание. ¾ Новосибирск, 1987.

.Кряж И.В. Психосемантическое исследование обыденных экологических представлений // Вопросы психологии. ¾ 1998. ¾ № 1. ¾ С. 65¾ 75.

. Гусейнов А.А. Природа как ценность культуры // Экология, культура, образование. ¾ М., 1989. ¾ С. 5¾11.

. Иванова Т.В. Экологические ценности в общественном сознании // Вопросы психологии. ¾ 1999. ¾ № 3. ¾ С. 83¾88.

.Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н.Г. Экологическое знание и сознание. ¾ Новосибирск, 1987.

22.Артыкбаев Ж.О. Этнология и этнография. ¾ Астана, 2001

. Тайжанова Г. Е. Казахи – Алматы: Казахстан, 1995. 352 с.

. Голд Дж. Психология и география: Основы поведенческой географии. ¾ М., 1990.

25.Владимиров В.В. Расселение и экология. ¾ М., 1996.

26. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. – Экологическая педагогика и психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

27.Агаджанян Н.А. и др. Интегральная антропология и экология человека: области взаимодействия. ¾ М., 1995.

. Никаноров А.М., Хорунжая Т.А.. «Глобальная экология», М.,ЗАО, «Книга сервис», 2003.

. Фурсов В.И. экологическое образование и воспитание студентов высших учебных заведений. А-Ата., 1992.

.Сластенина Е С. Экологическое образование в подготовке учителя. ¾ М., 1984.

.Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы: Содержание природоохранительного образования. ¾ М., 1991.

. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Томск, 2-3 ноября 2006г

33. Столяренко Л.Д. Педагогика для студентов колледжей, Ростов – на- дону, 2000.

34. Алексеевский В.С. Синергетика менеджмента устойчивого развития. Калуга, 2006.

35.Загвязинский В.И. – Дидактика высшей школы. – Челябинск, 1990

36Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1989.


Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке “Файлы работы” в формате PDF

Антропогенное изменение окружающей среды породили в качестве одной из общечеловеческих проблем проблему экологическую.

Взаимодействие человека с окружающей средой и рациональное использование природных ресурсов – одна из актуальнейших проблем нашего времени. Противоречия между сложившимся характером развития общества и природой достигли предела [1-3]. Дальнейшее движение по этому пути ведет к глобальной катастрофе, когда природа отплатит человечеству своими глобальными ответными реакциями – изменением климата, засухами и опустыниванием, усилением проникновения через атмосферу ультрафиолетового излучения, непредсказуемыми генетическими изменениями, эпидемиями и голодом. Многие современные ученые считают, что экологический кризис это, прежде всего, мировоззренческий кризис и решение экологической проблемы невозможно без изменения преобладающего в настоящее время типа экологического сознания.

В этой связи охрана окружающей среды – одна из важнейших современных проблем. Она затрагивает целый комплекс социально – экономических, политических, культурных отношений мирового общества, интересы различных производственных коллективов, социальных групп, классов, политических течений, партий, государств и их региональных объединений [4].

В условиях экологического кризиса и истощения природных ресурсов сбалансированное природопользование – основная цель современного общества. Ее реализация возможна, если мировоззрение граждан формируется под влиянием экологической культуры, экологического образования и просвещения [5].

Одним из важных условий сохранения природной среды является экологическая культура молодежи. Бережное отношение к природе является конституционной обязанностью гражданина РФ. Поэтому образование и нравственное воспитание молодежи необходимо повышать природоохранительным содержанием, идеями гармонизации взаимоотношений человека и природы.

В современных условиях реформирования высшего образования уже сложились определенные подходы к решению проблемы экологического образования. Государственные стандарты содержат требования, предъявляемые к специалистам, образовательные программы содержат экологические курсы.

В техническом вузе для обеспечения будущих специалистов теоретическими знаниями и практическими навыками, необходимыми для создания безопасных и здоровых условий деятельности, безопасной и экологичной техники и технологий, надежных средств защиты, призваны ряд дисциплин, среди которых «Промышленная экология», «Безопасность жизнедеятельности», «Безопасность жизнедеятельности и охрана труда», «Экология». Эти дисциплины объединены общим характером изучаемых проблем, и непосредственно связаны с жизнью и будущей профессиональной деятельностью инженера. Но традиционная передача необходимого объема экологических знаний недостаточно для формирования сознания экоцентрического типа. Экологические знания лишь тогда становятся основой экологического сознания, когда они приводят к экологическим правильным действиям.

Особое значение приобретает экологическое образование и воспитание в технических вузах будущих создателей новых технологий, руководителей производства. От их компетентности и профессионализма зависит не только личная безопасность, но и безопасность многих подчиненных, а в некоторых случаях и населения, возможно, даже не связанного в своей деятельности с конкретным производством [6].

Цель экологического образования – формирование человека нового типа, с новым экологическим мышлением, способного осознать последствия своих действий по отношению к окружающей среде и имеющему жить в относительной гармонии с природой, получение экологических знаний, умений и навыков, применительно к будущей специальности. Основная задача в этом – воспитание человечности, доброты, милосердия, ответственного отношения к природе, людям, которые живут рядом, и потомкам, которым нужно оставить Землю, пригодной для полноценной жизни и подготовка экологически грамотного специалиста.

Студенчество, как наиболее образованная часть молодежи, имеет возможность глубже осознать необходимость оптимизации взаимодействия общества и природы, а значит более подготовлено к действиям в этой области. Высшая школа должна формировать у студентов отношение к природе не только на уровне знания и чувства, но и на уровне действия, не только дать знание закономерностей взаимодействия общества и природы, но и определить круг еще не решенных теоретических и практических задач. Жизнь настойчиво требует экологизации профессионального мышления специалистов в разных отраслях производства.

Технический вуз должен подготовить специалистов, способных учитывать широкий круг социально-экономических, производственно-экономических и управленческих решений [2,3,5]. В задачи высшего образования входит не просто предоставление студентам сведений по экологии, но и формирование культуры отношения к природе. Профессиональный характер высшего экологического образования выражается в таком построении процесса подготовки специалиста, при котором студент осознает необходимость защиты окружающей среды через анализ своих профессиональных задач и последствий его будущей деятельности. Экологическое воспитание предусматривает не только понимание законов взаимодействия общества и природы, но и формирование убеждений человека, которые находят реализацию в активной жизненной позиции по рациональному природопользованию, гармонизации взаимоотношений «общество – природа».

В процессе овладения теоретическими и практическими знаниями у студентов формируется целостное отношение к природе, ответственное отношение к своей профессиональной деятельности и осознание себя частью природы. Будущий инженер должен быть не только экологически грамотным, но и быть носителем экологической культуры, быть экологически компетентным.

Проведенное комплексное исследование проблемы совершенствования традиционной системы получении экологического образования в техническом вузе, выявило дальнейшее развитие образовательной среды с применением профессионально личностного подхода в образовательном процессе.

В организацию учебно – познавательной деятельности по получению экологического образования положены следующие принципы:

• системности и целостности, что подразумевает формирование у будущего специалиста целостной системы экологических знаний;

• последовательности и непрерывности получаемых экологических знаний;

• междисциплинарной интеграции, предусматривающей в процессе изучения использование базовых знаний из различных областей;

• личностной – ориентированный подход к обучению, учитывающий личностные особенности обучающихся, уровень их готовности к восприятию учебной информации;

• профессиональная направленность, предусматривающая экологически безопасную профессиональную деятельность.

Создание новых технологий, удачно вписывающихся в природный круговорот веществ, требует повышения уровня экологических знаний у выпускников технических вузов. Понимание универсальности значимости природы для развития общества и для жизни каждого человека, возведение ее на одно из самых высоких мест в системе общественных и индивидуальных ценностей должно стать надежным фундаментом для формирования экологической культуры.

Список литературы

  1. Жидко Е.А., Муштенко В.С. Анализ состояния атмосферы в регионе и социально-экономические последствия загрязнения окружающей среды/ Высокие технологии в экологии. Воронеж, 2008. С. 69-74.

  2. Жидко Е.А. Методология исследований информационной безопасности экологически опасных и экономически важных объектов: монография. Воронеж, 2015. ‑ 183 с.

  3. Жидко, Е.А. Высокие интеллектуальные и информационные технологии интегрированного менеджмента ХХI века: монография. Воронеж, 2014.-110 с.

  4. Жидко Е.А., Муштенко В.С. Методический подход к идентификации экологического риска, учитываемого в деятельности предприятия/Высокие технологии. Экология. 2011. № 1. С. 11-14.

  5. Жидко Е.А., Школин П.А.Некоторые проблемы экологического образования в технических вузах/ В сборнике: Профессионально-личностное развитие преподавателя и студента: традиции, проблемы, перспективы. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием).2015.С.39-43.

  6. Барковская, Е.А. Жидко, В.И. Морозов, Л.Г. Попова. Интегрированный менеджмент ХХІ века: проектное управление устойчивостью развития: учебное пособие/ Воронеж, 2011. -168 с.

                                              
Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические
основы экологического образования у студентов 

1.1.Формирование
экологических знаний, умений и навыков в процессе обучения студентов в вузе как
педагогическая проблема

1.2. Моделирование
педагогического процесса формирования экологических знаний, умений и навыков

Глава 2. Процесс
формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов непрофильного
вуза

2.1. Технология обучения
экологии студентов в непрофильном вузе

2.2. Этапы формирования
экологических знаний, умений и навыков у студентов непрофильного вуза

Заключение

Литература

ВВЕДЕНИЕ

Развитие
высшего инженерного образования в XXI веке зависит от социальной экологической
среды жизнедеятельности человека. Динамично развивающаяся

экономика,
базирующаяся на высоких технологиях, неизбежно мотивирует

развитие
инженерного образования, требует от него постоянно актуализировать

содержание,
обеспечивать подготовку инженерных кадров, отвечать

за
экологическую безопасность окружающей природы, повышать

уровень
экологических знаний, умений и навыков у студентов непрофильного вуза – будущих

инженеров.
Образование становится базой развития современной экологической,

социальной
сферы, влияющей на профессиональную деятельность,

состояние
окружающей среды, экологическую безопасность.

Как
известно, направления инженерной деятельности либо копируют

природу,
либо, если и создают новое, то лишь в рамках законов природы. Все

практические
направления деятельности людей базируются на знаниях, полученных

в
результате образовательной деятельности. Естественнонаучные и

технические
дисциплины объединены общностью материальных основ и

фундаментальных
законов природы, которым подчиняются любые материальные

процессы.
Блок естественнонаучных дисциплин в непрофильном вузе,

в
который входит и экология, описывает с различных сторон один и тот же объект


природу. Блок общепрофессиональных дисциплин по техническим

специальностям
базируется на естественнонаучных дисциплинах, обслуживающих

более
300 технических специальностей, разнообразных по содержанию.

но
единых по фундаментальности. Они базируются на концепциях о материальном

единстве
окружающего нас мира, о единстве законов, которым подчиняются

все
материальные процессы. Таким образом, подготовка в технических

вузах
современных инженеров предполагает повышение экологической

компетенции,
компетентности на основе интеграции всех видов знаний в сознании

студентов.

Под
влиянием современных экологических проблем сегодня необходимо

развивать
системное экологическое образование. В связи с этим в инженерном

образовании
происходят процессы переориентации от узкопрофессионального

подхода
подготовки специалистов к развитию новой парадигмы

образования,
суть которой состоит в формировании компетентной широкообразованной

личности,
обладающей системным и творческим мышлением

способной
к целостному видению и анализу проблем социальной и экологической

сферы.

Однако
анализ образовательного процесса в непрофильном вузе позволяет

обнаружить
недостаточность экологических знаний у студентов, их несфор-

мированность
на основе глубокого внутреннего естественнонаучного

(экологического)
единства всех дисциплин. В связи с этим представляет большой

интерес
научного изучения формирования экологических знаний, умений и навыков у

студентов
непрофильного вуза, её структуры, определения педагогических

средств,
методов и форм обучения, создания педагогической модели экологической

подготовки
инженеров в непрофильном вузе.

в
настоящее время соответствующий педагогический процесс слабо

ориентирован
на решение такой задачи, не имеет достаточной научно-

методической
базы. Это побуждает обратиться к изучению состояния экологического

образования
в современной педагогической теории. Общие аспекты

экологического
образования представлены в работах Н.М. Александрова,

С.В.Алексеева,
Л.Л.Анастасовой, Р.С.Бондаревской, Ю.А.Гагина, И.Д.Зверева,

А.Г.Муравьёва,
В.В.Михайловой и др. Одним из факторов, определяющим особенность

педагогического
процесса, является специфика формируемого качества

личности.
Поэтому выявлению сущности компетентности посвящены работы

философов,
психологов, педагогов, в том числе М.В.Бастрикова, Б.Н. Другано-

ва,
В.С.Калиты, М.Н.Карпетовой, Н.Е.Костылевой, Л.Ю. Кривцова, И.Ф.Крив-

ганского,
Ю.Г.Кузнецова, А.А.Толмачёва и др. В литературе имеют место научные

представления
о структуре, функциях, содержании компетентности.

Этот
аспект описывают В.Е.Морозова, В.А.Напёров, Ю.П.Платонов,

И.О.Котлярова,
Н.В.Кузьмина, А.К.Марков. При этом в работах

А.К.Маркова,
И.В.Кузьминой, И.И.Проданова профессиональная компетентность

рассматривается
как структурный компонент профессионализма. В работах

С.Н.Глазычева,
С.Д.Дерябо, Н.Б.Никонорова, А.Д.Урсула, Б.Т.Лихачёва,

В.А.Ясвина
раскрывается формирование экологического сознания, мышления

и
культуры. Внимание А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, И.Т.Суравегина направлено

на
формирование экологической культуры личности и общества.

Исследования
Е.Б.Амирова, А.Е.Беляева, В.П.Кислициной посвящены экологизации

образования
как средства реализации государственной экологической

политики,
к проблеме экологического воспитания у школьников отнесены публикации

З.М.Машеровой,
Е.Е.Ивановой, Н.М.Биктимирова, у студентов –

О.Н.Вережниковой,
С.А.Жигановой, Т.И.Кручининой, Ю.Ф.Миляева и др. Проблемам

формирования
экологических знаний при подготовке инженерных кадров

посвящены
публикации Л.И.Будника, Г.Н.Гребенюк, Н.М.Домановой и др.

Вместе
с тем анализ педагогической теории в области экологического

образования
показывает, что в ней преобладает постановка проблемы

формирования
экологических знаний и культуры и отсутствуют полные знания

о
педагогическом процессе формирования экологических знаний, умений и навыков у
студентов

непрофильного
вуза – будущих инженеров на основе интеграции всех видов

знаний
и их междисциплинарности.

Таким
образом, анализ научной литературы и образовательного

процесса
в технических вузах показал, что существует противоречие: с одной

стороны,
между объективной потребностью в формировании экологических знаний в сознании
студентов на основе единства всех изучаемых дисциплин,

недостаточным
уровнем сформированности у них экологических знаний, умений и навыков,

с
другой – недостаточной разработанностью в педагогической науке целостного

представления
о процессе формирования экологических знаний, умений и навыков у

студентов
в процессе их профессиональной подготовки при обучении в техническом

вузе.
Отсюда выявленные научные предпосылки исследования позволили

определить
проблему, состоящую в обосновании процесса формирования

экологических
знаний, умений и навыков у студентов непрофильного вуза – будущих инженеров.

с
учётом вышесказанного была определена тема: «Формирование экологической

компетенции
у студентов непрофильного вуза».

Объект
исследования

экологическая подготовка будущих инженеров

в
непрофильном вузе.

Предмет
исследования –
процесс
формирования экологических знаний, умений и навыков

у
студентов непрофильного вуза (на примере изучения экологии).

Цель
исследования
состоит
в выявлении педагогических условий формирования

экологических
знаний, умений и навыков у студентов непрофильного вуза.

В
соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие

задачи
исследования:

1.
Раскрыть сущность экологических знаний, умений и навыков будущих инженеров,

его
компоненты и качественные различия.

2.
Описать принципы отбора содержания экологии с учетом естественнонаучных,

общепрофессиональных
и специальных знаний, способствующих

формированию
у студентов непрофильного вуза экологических знаний, умений и навыков.

3.
Разработать модель формирования экологических знаний, умений и навыков у будущих

инженеров
как технологию обучения экологии в непрофильном вузе.

4.
Определить совокупность педагогических условий и средств действенности

модели
формирования экологических знаний, умений и навыков на каждом этапе

обучения
студентов в непрофильном вузе.

Гипотеза
исследования –
формирование
экологических знаний, умений и навыков

у
студентов непрофильного вуза – будущих инженеров – будет наиболее

эффективна,
чем в массовом опыте, если:


рассматривать формирование экологических знаний, умений и навыков, как одну из

специфических
целей инженерного образования, нуждающуюся в специальном

содержательно-процессуальном
обеспечении;


экологическая компетенция у студентов непрофильного вуза будет пониматься

как
формирование системы знаний, взглядов и убеждений, направленных

на
осознание моральной ответственности личности за состоянием окружающей

среды
во всех видах инженерной деятельности;


содержание экологии с учетом естественнонаучных, общепрофессиональных

и
специальных знаний структурируется с учётом принципов: интеграции,

системности,
непрерывности, взаимосвязи и единства экологических знаний;


технология обучения экологии в непрофильном вузе интегрирована в модель

формирования
экологических знаний, умений и навыков у студентов – будущих инженеров;


будут учтены педагогические условия и средства действенности модели

формирования
экологических знаний, умений и навыков и на каждом ее этапе.

Методическую
основу исследования
составили
идеи теории целостного

педагогического
процесса (Б.Г.Ананьев, А.А.Богданов, В.С.Ильин,

В.В.Краевский,
Н.К.Сергеев); теории учебной деятельности (П.Я.Гальперин,

А.В.Запорожец,
П.И.Зинченко, В.В.Репкин); проблемного развивающего и опережающего

обучения
(В.В.Давыдов, С.Н.Лысенкова, В.Оконь, С.Л.Рубинштейн

и
др.); личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Г.Гаудиг,

В.В.Сериков,
Н.А.Менчинская, И.СЯкиманская и др.); деятельностного подхода

к
развитию личности (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); инженерной психологии

(Р.М.Ганье,
А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.); теории профессионального

становления
и подготовки в системе профессионального образования

(Е.Н.Андреев,
СЯ.Батышев, Г.А.Бокарева, А.Н.Волковский, Е.К. Климов,

Д.К.Советкин
и др.); теории и методики преподавания естествознания

(П.И.Боровицкий,
В.В.Вагнер, В.И.Верховский, Б.В.Всесвятский, В.Ф.Зуев,

Е.А.Звягинцев,
Д.И.Кайгородов, Д.М.Кирюшкин, И.И.Раевский, Д.Е.Райков,

Д.И.Менделеев,
И.А.Симашко, В.Н.Столетов и др.); педагогические проблемы

экологического
образования (И.Д.Зверев); межпредметные связи и

взаимосвязь
общего образования с политехническим (П.А.Знаменский,

В.Г.Зубов,
А.Г.Небольсин и др); системного анализа жизнедеятельности организма

и его
психических функций (Л.С.Выготский, И.М.Сеченов,

К.Д.Ушинский,
А.А.Ухтомский и др.); идеи и теории педагогической психологии

(И.А.Сикорский,
А.А.Смирнов, Р.Стернберг и др.); принципы научности и

индивидуальности
обучения (О.С.Гребенюк, М.Н.Скаткин и др.); принципы

единства
обучения и воспитания (К.Д.Ушинский); использование технических

средств
обучения, педагогической и дидактической их возможности

(С.Г.Шаповаленко),
игровое обучение, логико-методический подход

в
обучении (Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин); использование в педагогике

эксперимента
(Л. В. Занков, С. Т Шацкий и др.).

в соответствии
с характером поставленных задач в работе использован

комплекс
методов исследования:


теоретических (изучения философских, социологических, психологических,

педагогических
трудов, структурно-функциональный подход к изучению

экологических
знаний, умений и навыков, теоритический анализ и синтез научных концепций,

позволивший
сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему

и
выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании);


эмпирических (изучение педагогической практики, изучение и обобщение

передового
опыта, опытно-экспериментальная работа, включающая в себя

диагностический,
констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение,

опрос,
тестирование, анкетирование, статический и качественный анализ

результатов
эксперимента).

Основные
этапы исследования.
Организация
исследования: исследование

проводилось
в течение 5-ти лет и состояло из 3-х этапов.

На
первом этапе на основе изучения и анализа научно-педагогической литературы

выявлялось
понимание формирования экологических знаний, умений и навыков у

студентов
непрофильного вуза. С позиций компетентностного подхода разрабатывался

замысел
исследования, определялась его эмпирическая база, проводились

диагностический
и констатирующий эксперименты, изучалась массовая

педагогическая
практика. Работа велась на базе Балтийской государственной

академии
рыбопромыслового флота. Калининградского государственного технического

университета.
Изучалось содержание курса экологии, накапливался

10

материал
на основе практического опыта, формулировалась гипотеза исследования.

На
втором этапе определялась диагностика и прогнозировались условия

формирования
экологических знаний, умений и навыков, разрабатывался дидактический

комплекс
и принципы отбора содержания экологических знаний. В ходе работы

проверялись
отдельные положения гипотезы, обоснованность построения процесса

формирования
экологических знаний, умений и навыков на различных этапах обучения

экологии;
выявлялись педагогические условия их эффективной реализации.

На
третьем этапе проводился формирующий эксперимент со студентами

Балтийской
государственной академии рыбопромыслового флота. Калининградского

государственного
технического университета. Обобщались результаты,

разрабатывались
дидактические требования к методическому обеспечению,

систематизировались
и оформлялись результаты исследования.

Базой
исследования
на
разных этапах были: Балтийская государственная

академия
рыбопромыслового флота, Калининградский государственный технический

университет.
Московский государственный университет технологий и

управления.

Научная
новизна исследования
состоит
в том, что уточнено научное знание

об
экологических знаний, умений и навыков в системе инженерного образования, её

специфики,
конкретизировано сочетание компонентов данного качества, выявлены

уровни
становления этого сложного феномена у студентов в технических

вузах,
обусловлена нормальность процесса, в особенности системы педагогических

средств
и условий, их эффективное использование на каждом этапе.

11

‘ir

Описаны
принципы отбора содержания экологических знаний, способствующих

формированию
экологических знаний, умений и навыков у студентов непрофильного вуза

при
изучении экологии. Определена модель педагогического процесса формирования

экологических
знаний, умений и навыков при обучении студентов в техническом

вузе.

Теоретическая
значимость
исследования
заключается в том, что вносится

определённый
вклад в теорию подготовки современного инженера; теорию

содержания
профессионально-инженерного образования; разработку представлений

об
экологических знаний, умений и навыков (компетентности); обоснована логика

формирования
экологических знаний, умений и навыков от отдельных проявлений его компонентов

до
полного его функционирования; уточнены и дополнены характеристики

системы
средств и психолого-педагогических условий их эффективной

реализации.
Выводы исследования способствуют разработке проблематики

экологизации
учебно-воспитательного процесса в непрофильном вузе.

Практическая
значимость
исследования
определяется возможностью их

широкого
использования для формирования экологических знаний, умений и навыков у
студентов

непрофильного
вуза на основе глубокого визл^зеннего естественнонаучного

единства
всех дисциплин; апробированностью комплекса диагностических

методик
по выявлению уровней сформированности экологических знаний, умений и навыков;

содействием
научно обоснованному подходу к отбору материала с учётом

интеграции
и единства образовательного процесса в непрофильном вузе, форм и

методов
обучения; описанием конкретных методов приёмов создания различных

12

ситуаций,
направленных на формирование механизмов интеграции различных

экологических
знаний в сознании студентов.

Достоверность
результатов исследования
обеспечивается опорой на

достижения
современной педагогической науки; разнообразием научных источников;

большим
объемом исследуемого материала; использованием адекватных

материалу
современных методов и приемов исследования; корректной

организацией
опыта экспериментальной работы; оптимальной количественной

базой
эксперимента; сочетанием количественного и качественного анализа;

контрольным
сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим

опытом.

Положения,
выносимые на защиту:

1.
Экологическая компетенция определяется как индивидуальная характеристика

степени
соответствия личности требованиям экологического образования:

привитие
студентам экологических знаний, умений, навыков, направленных

на
формирование экологического сознания, мышления, мировоззрения,

необходимых
для общей ориентации в экологической обстановке, для устранения

или
ограничения действий экологического риска. Под экологической компетенцией

понимается
заранее заданное требование к экологической подготовке

студентов
в непрофильном вузе. Экологическая компетенция включает в себя

эколого-когнитивный,
эколого-мотивационный, этически-социальный, и профессионально-

поведенческий
компоненты.

Эколого-когнитивный
компонент работает на реализацию содержательной и

информационной
функций, способствует функционированию в сознании

13

студентов
информации об основных фактах, понятиях, раскрывающих сущность

экологических
знаний, умений и навыков, как качества личности. Содержание эко-

лого-когнитивного
компонента представляет экологические знания на основе

междисциплинарности,
интеграции гуманитарной, естественнонаучной и профессиональной

составляющих
инженерного образования, глубокого внутреннего

естественнонаучного
единства всех дисциплин.

Эколого-мотивационный
компонент выполняет побуждающую функцию,

реализующуюся
в личностном восприятии экологических проблем, выработки

определённых
стратегий, решений. Смысловую нагрузку эколого-

мотивационного
компонента представляют потребность в экологических знаниях,

смысл,
мотив, цель, эмоции, отношение и интерес к экологическим знаниям.

Этически-социальный
компонент выполняет функцию понимания, реализующуюся

в
обеспечении экологической безопасности, в формировании высокообразованного,

системно
мыслящего инженера, способного жить и работать

не
нарушая гармонии в природе.

Профессионально-поведенческий
компонент выполняет управленческую

функцию,
реализующуюся в управлении системой экологических знаний на основе

взаимосвязанных
принципов отбора содержания экологических знаний. В

содержание
компонента входят оценка профессиональной экологической ситуации,

выбор
и обоснование собственной модели действия, корректирующие

действия
и реализация выбранного решения.

14

т

и‘0

Ь

В
качестве основных критериев сформированности экологических знаний, умений и
навыков

рассматриваются
экологические знания об умении решать сложные

практические
задачи, определять систему ценностных ориентации, анализировать

результаты
обучения, получение новых экологических знаний.

2.
Формирование экологических знаний, умений и навыков зависит от разработки технологии

обучения,
методики и содержания изучаемой в непрофильном вузе дисциплины

«Экология»
на основе принципов интеграции, системности, непрерывности,

взаимосвязи
и единства экологических знаний. Данные принципы

выступают
как наиболее эффективные для формирования экологических знаний, умений и
навыков

у
студентов в процессе изучения экологии. Принцип интеграции заключается

в
разработке интегрированных и вариативных спецкурсов и спецпрактикумов

с
учетом гуманитарных, естественнонаучных и профессиональных

знаний.
Принцип системности направлен на системное получение экологических

знаний
в области взаимодействия техника-человек-природа, умений и

навыков
экологической деятельности. Принцип непрерывности отбора содержания

дисциплины
«Экология» подчёркивает непрерывный характер получения

экологических
знаний студентами в образовательном процессе. Принцип

взаимосвязи
определяет взаимообусловленность целей, задач, методов, форм и

приёмов
обучения при определении содержания дисциплины на каждом этапе

формирования
экологических знаний, умений и навыков. Принцип единства отбора содержания

дисциплины
позволяет осмыслить важность и значимость экологических

знаний
в единстве с другими гуманитарными, инженерными, естественнонаучными

знаниями.

15

*

3.
Определены этапы сформированности экологических знаний, умений и навыков:

первый
(начальный), второй (средний), третий (высший).

Первый
этап – получения экологических знаний студентами при изучении

общей
экологии первого раздела интегрированного курса «Экология».

Второй
этап – формирование экологических знаний, умений и навыков при изучении

социальной
экологии второго раздела интегрированного курса «Экология».

Третий
этап – формирование экологических знаний, умений и навыков при изучении

инженерной
(промышленной) экологии третьего раздела интегрированного

курса
«Экология».

На
каждом этапе процесса формирования экологических знаний, умений и навыков

создавались
межпредметные и внутрипредметные связи с учётом внешних и

внутренних
факторов, влияющих на развитие того или иного структурного

компонента
экологических знаний, умений и навыков.

4.
Педагогические условия и комплекс средств формирования экологиче-

ф ской компетенции строился на
принципах отбора содержания дисциплин, новых

формах
и методах обучения; возможности их использования в инженерном

образовании;
адекватности структуре и содержанию экологических знаний, умений и навыков

у студентов
непрофильного вуза. К искомым педагогическим средствам отнесены

элементы
тренажёрной подготовки, диалоги дискуссий, ролевые имитационные

игры,
анализ конкретных ситуаций, видеосюжеты, игровые задачи и

упражнения,
содержание которых отражает специфику формирования экологической

компетенции
(компетентности).

16

#

Апробация
и внедрение результатов исследования
полученных результатов

осуществлялась
на Международных межвузовских научно-практических

конференциях:
«Управление безопасностью мореплавания и подготовка

морских
специалистов SSN 2004». – Калининград: БГАРФ; «Наука и образование


2005». – Мурманск: МГТУ; Научно-технической конференции аспирантов

и
соискателей «Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового

флота
и подготовки кадров». – Калининград: БГАРФ, 2005.

Внедрение
результатов работы осуществлено в практике обучения экологии

по
специальностям: «Эксплуатация судовых энергетических установок»,

«Судовождение»,
«Автомобили и автомобильное хозяйство» студентов Калининградского

государственного
технического университета. Балтийской государственной

академии
рыбопромыслового флота. Балтийского морского тренажерного

центра.
Выводы могут быть использованы в образовательном процессе

непрофильного
вуза для формирования у студентов экологической

компетенции,
грамотности, культуры.

Объем
и структура диссертации.
Диссертация общим объемом страниц

состоит
из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Текст

диссертации
содержит 8 таблиц.

17

#

#

Глава
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКИХ
ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО

ВУЗА

Рассматривая
вопросы развития образования в целом, высшего образования

и, в
частности, инженерного образования, мы должны понимать, что его

развитие
зависит не только от современной экологии, социальной сферы, технологий,

но и
от жизнедеятельности общества, его взаимодействия с окружающей

средой.
Образование в XXI веке стало фактором национальной экологической

безопасности.
Развитие науки, высоких наукоёмких технологий неизбежно

ведёт
к экологическому кризису. Так, еще в 1995 году Г.А. Ягодин определил

основные
направления экологизации высшей школы: «ориентация на общечеловеческие

ценности,
осознание гражданской ответственности и своего места в

ноосфере;
высокая профессиональная ответственность, политическая, экономическая

и
правовая культура, умение свободно ориентироваться в современных

экономических
отношениях, особенно в сфере экологии человека, социума,

экологических
производств; способность активно включаться в подготовку и

проведение
различных экологических мероприятий» [109].

Стратегия
развития экологического образования сформулирована заместителем

исполнительного
директора программы ООН по окружающей среде


следующим образом: «не просто понимать природу, знать её, но и обязательно

изменить
модель поведения человека по отношению к ней, чтобы своими действиями

защитить
её и разумно использовать» [98]. Сообразно с этим ведущей

18

идеей
ликвидации экологической неграмотности инженеров является жизненная

необходимость
формировать экологическую компетенцию у студентов в

период
их обучения в непрофильном вузе.

С
точки зрения экологизации образования, главной задачей обучения является

подготовка
экологически образованных, компетентных, высококвалифицированных

инженеров,
владеющих экологическим мировоззрением, экологической

культурой,
способных осуществлять профессиональную деятельность,

обеспечивать
жизнедеятельность личную и общества в экологически чистых условиях,

удовлетворять
требования экологической безопасности общества [98].

Исходя
из поставленных задач, нами была определена цель исследования:

формирование
экологических знаний, умений и навыков у студентов при обучении в техническом

вузе.

1.1.
Формирование экологических знаний, умений и навыков в процессе обучения

#
студентов в непрофильном вузе как педагогическая проблема

Процесс
обновления и модернизации современного производства в условиях

глобального
экологического кризиса предъявляет высокие требования к

подготовке
экологически образованных, компетентных, высококвалифицированных

инженеров.
Научная педагогическая общественность всё больше осознаёт

недостаточную
экологическую компетентность специалистов. В связи с

этим
одной из задач высшего технического образования является воспитание

будущего
инженера, становление его культуры и интеллигентности, экологической

компетентности
в процессе профессиональной деятельности. Острота и

19

Ф

#

#

актуальность
данной проблемы сегодня неизмеримо возросли в результате индустриализации,

технологизации,
урбанизации образа жизни человека, нарушения

экологической
безопасности, в результате отрицательных последствий загрязнения

природы,
реальной опасности генетического перерождения. По данным

опроса
Международного института ГЭЛАПА, из общего числа опрошенных

людей
экологию как фактор, угрожающий здоровью, назвали в России –

89%,
в США – 67%, в Канаде – 51%, в Норвегии – 27%, в Финляндии – 21%

[86].
Таким образом, состояние природы ныне во многом зависит от уровня

экологических
знаний, умений и навыков и культуры действий людей, от их умения контролировать

и
регулировать процессы в биосфере. Для того, чтобы изменить

«модель
поведения человека» [85] по отношению к природе, необходимо его

научить
целостному представлению об объективном мире, об окружающей

среде,
экологическому мировоззрению, умению грамотно действовать в различных

кризисных
экологических рисках. Подводя итог следует сказать, что

Ф формирование экологических знаний,
умений и навыков при обучении студентов в техническом

вузе
является педагогической проблемой и требует исследования.

В своем
исследовании мы опирались на компетентностный подход, который

дополняет
личностно-ориентированный, деятельностный подходы в содержании

образования.
Ориентация на освоение знаний, умений, способов деятельности

была
ведущей в работах В.В. Краевского, В.В. Давыдова, М.И. Скат-

т

кина,
И.Я. Лернера, Т.П. Щедровицкого и др. В работах Д.А. Иванова,

А.Г.
Каспржака, Т.М. Ковалевой, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколовой, И.Д Фру-

мина,
И.Д. Чечель и др., где рассматривается компетентностный подход «как

20

т

подход,
акцентирующий внимание на результат образования, причем в качестве

результата
рассматривается способность человека действовать в различных

проблемных
ситуациях» [45].

Иными
словами, использование в экологическом образовании компе-

тентностного
подхода включает результаты обучения студентов (экологические

знания
и умения), позволяющие определить систему ценностных ориентации

в
области охраны природы и рационального природопользования, приро-

досообразности
и действовать в соответствии с экологической обстановкой.

Идея
«природосообразности» обучения принадлежит ЯЛ. Каменскому, который

полагал,
что «учиться можно легко, только идя по стопам природы» [37].

Компетентностный
подход не является совершенно новым, сегодня он является

одним
из возможных направлений модернизации российского образования,

связанным
с обновлением содержания образования и одним из способов достижения

качества
образования.

Такой
подход обосновывает целесообразность выдвинутого нами понятия

«экологическая
компетенция». Формирование экологических знаний, умений и навыков

предполагает
переориентацию всей системы подготовки студентов в техническом

вузе
на интересы и потребности общества, каждого субъекта обучения с

учетом
экологии окружающей среды жизнедеятельности. Прежде чем перейти

к
определению понятия «экологическая компетенция», проанализируем такие

понятия,
как «экология», «экологическое образование», «экологическая компетентность

».
Сами эти понятия не новы, однако, в педагогике еще не существует

единого
определения «экологическая компетенция, компетентность», что

21

п
обусловлено не
только различными подходами при изучении, но и сложностью

самого
феномена. В зависимости от контекста «компетенция, компетентность

»
наполняется особым специфическим смыслом. Для более полного понимания

термина
«экологическая компетенция, компетентность» рассмотрим

основные
экологические термины и обратимся к их историческому развитию.

Российская
экологическая научная школа сформировалась в XIX – начале XX

века
практически одновременно с классической немецкой (созданной автором

термина
«экология» Э. Геккелем) и обладает богатейшими традициям и историей.

Российские
экологи В.И. Вернадский, Г.Ф. Морозов, Н.И. Вавилов,

В.И.
Сукачёв, Г.Ф. Гауз и другие стремились поставить экологию на службу

практике.
Однако в период индустриализации экологи оказались изолированными

от
участия в практических проектах. В то время экологический кризис

рассматривался
как явление, характерное для капиталистических стран и лишь

только
в середине 80-х годов было признано о существовании экологических

проблем
во всех странах. Итак, экология – молодая наука, которая в настоящее

время
ещё не обладает своим общепринятым понятийным аппаратом. В концепции

экологического
образования, разработанной коллективом ученых

Санкт-Петербургского
государственного политехнического университета,

«экология»
рассматривается как самостоятельная научная дисциплина, объектом

изучения
которой являются экосистемы, состоящие из живых и неживых

компонентов,
между которыми имеются сложные, устойчивые связи» [44].

В
энциклопедическом словаре дается определение экологии как «науки о

взаимодействии
живых организмов (включая человека) и их сообществ между

22

#

#

собой
и окружающей средой» [5]. Далее рассмотрим какая же существует взаимосвязь

между
образованием и экологией? Как известно, образование традиционно

определяется
как «создание человека по образу и подобию» [36]. В педагогической

психологии
И.А. Зимняя рассматривает образование с точки зрения

ценности
человека, «как способ его саморазвития, приобщения, восхождения в

культуру,
в мир, в общение с другими людьми, т.е. образование становится

способом
создания своего образа, лика, личности» [36]. Все сказанное позволяет

сделать
вывод, что в рамках экологического образования мы понимаем

сложную
систему формирования экологических знаний, умений, навыков, направленных

на
обучение студентов компетентному восприятию явлений, связанных

с
жизнью человека в природной среде, в том числе и в его будущей

инженерной
деятельности. Поскольку экологическое образование неразрывно

связано
с такими терминами, как «экологическое сознание», «экологическое

мышление»,
«экологическое мировоззрение», то необходимо привести опреде-

ф ления и этих терминов. С точки зрения
психологии экологическое сознание –

это
совокупность представлений о взаимосвязях в системах «природа – природа

» и
«человек – природа», включая стратегии и технологии взаимодействия

этих
систем; экологическое мышление – это система взглядов на использование

природных
ресурсов с позиции гармоничного взаимопонимания живых организмов

(включая
человека) со средой обитания [84]. Экологическое сознание

и
мышление характеризует интегративные свойства личности, а также условия

его
формирования в окружающей среде «человек – природа – общество – техника

и
технологии». В психологии мировоззрение определяется как система

23

#

#

глубинных,
часто неосознанных взглядов и убеждений человека, которыми он

руководствуется,
оценивая любую жизненную ситуацию и принимая решения

[84].
Отсюда следует, что экологическое сознание и мышление направлено на

формирование
экологического мировоззрения человека. Далее необходимо рассмотреть

более
подробно происхождение термина «компетентность». В Большом

советском
энциклопедическом словаре дается определение компетентности

с
точки зрения латинского слова «competo» (добиваюсь, соответствую,

подхожу),
что означает «знание и опыт в той или иной области» [5]. В словаре

русского
языка СИ. Ожегова «компетентный» определяется как человек

«знающий,
осведомлённый, авторитетный» в какой-либо области [75]. По мнению

психологов
К.А. Абульхановой, А.К. Маркова «компетентность представляет

собой
индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям

профессии,
а также характеристику действия человека (например, принятие

компетентного
решения)» [1]. Следует отметить, что если раньше компетентность

определяли
как обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо,

высказывать
своё мнение в рамках профессии, то в настоящее время «компетентность

чаще
рассматривают как сочетание психических качеств, как психологическое

состояние
личности, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно

»
[2]. В работах В.Г. Горчаковой, А.К. Марковой рассматриваются

несколько
видов компетентности: «специальная компетентность – владение

собственно
профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне,

способность
проектировать своё дальнейшее профессиональное развитие; социальная

компетентность
– владение совместной (групповой, кооперативной)

24

ф

#

профессиональной
деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной

профессии
приёмами профессионального общения; личностная компетентность


владение приёмами самореализации и саморазвития, средствами противостояния

профессиональным
деформациям личности; индивидуальная компетентность


владение приёмами самореализации и развития индивидуума в

рамках
профессии, готовность к профессиональному росту» [49]. Названные

виды
компетентности означают по сути дела зрелость человека в профессиональной

деятельности.
Итак, формирование экологических знаний, умений и навыков при

обучении
в непрофильном вузе сводится к формированию экологического мировоззрения

личности,
готовой к жизни в условиях технологического, социального

риска,
умеющей создавать эффективные модели управления природными

процессами,
с целью устранения или ограничения действия конкретных факторов,

наносящих
ущерб природе и здоровью человека. Главным средством достижения

этой
цели выступает развитие у студентов навыков самообразования,

щ любознательности, потребности в
постоянном пополнении экологических знаний,

формирования
экологического сознания, мышления, мировоззрения. Формирование

экологических
знаний, умений и навыков предполагает овладение знаниями не

только
по экологии, но и по экономике, технике, технополитике, других сфер

жизнедеятельности
человека. Немаловажное значение в экологическом образовании

инженеров
имеет правильное определение причин экологических бедствий

для
выработки оптимально эффективных решений предотвращения экологических

катастроф.

В
этическом плане концепция экологических знаний, умений и навыков характеризуется

25

как
отношение к интересам, убеждениям, привычкам и поведениям людей в

профессиональной
деятельности с учётом природопользования и охраны окружающей

среды.
Компетентность и компетенция слова – синонимы. Однако в

последнее
время педагоги пытаются разделить эти термины. Мы в своем исследовании

попытаемся
также разграничить эти понятия, опираясь на определения

«компетентность
и компетенция» данные А.В. Хуторским в своем докладе на

Отделении
философии образования и теоретической педагогики РАО в 2002

году
[49]. Подведя итог анализа различных терминов и определений экологического

образования
и компетентности, мы в своем исследовании предлагаем

свое
понимание и определение термина «экологическая компетенция», «экологическая

компетентность».

В
педагогическом плане мы будем понимать «экологическую компетенцию

»
как индивидуальную характеристику степени соответствия личности

требованиям
экологического образования: привитие студентам экологических

знаний,
умений, навыков, направленных на формирование экологического

сознания,
мышления, мировоззрения, необходимых для общей ориентации в экологической

обстановке,
для устранения или ограничения действий экологического

риска.
Сообразно с этим экологическая компетентность – это владение

специалистом
системой знаний, взглядов, убеж:дений соответствующей

компетенцией,
включающей его личностное отношение к ней и направленное

на
осознание своей моральной ответственности за состоянием окруж:ающей

среды
во всех видах инженерной деятельности.
В заключение отметим, что

под
экологической компетенцией мы будем иметь в виду заранее заданное

26

требование
к экологической подготовке студентов в непрофильном вузе, а под

экологической
компетентностью – уже состоявшуюся его индивидуальную характеристику

(соответствующую
экологическую компетенцию). Вместе с тем

если
в тексте диссертации специально не оговаривается различие терминов, то

они
взаимозаменяемы.

Обратимся
теперь к структуре экологических знаний, умений и навыков (табл. 1). Мы

предлагаем
следующие ее компоненты: эколого-когнитивный, эколого-

мотивационный,
этически-социальный и профессионально-поведенческий.

Эколого-когнитивный
компонент включает
систему междисциплинарных

и
внутридисциплинарных знаний естественнононаучных, гуманитарно-

социальных,
общепрофессиональных и специальных дисциплин; мировоззренческие,

методологические
и профессиональные знания и понятия; информационный

блок
знаний и умений, раскрывающий сущность экологических знаний, умений и навыков,

как
качества личности. На сформированность эколого-когнитивного

компонента
компетенции указывают знания о ценности экологии как приоритетной

дисциплины,
направленной на сохранение окружающей среды и природопользования;

как
умение контролировать, анализировать, осознавать результат

собственных
действий при принятии решений; как необходимость преодоления

технологического
и экологического риска и важности позитивного взаимодействия

человека
и природы; педагогические и профессиональные знания

об
экосистеме для выработки эффективной модели управления природными ресурсами;

умение
использовать полученные экологические знания на практике.

Эколого-когнитивный
компонент формирования экологических знаний, умений и навыков

27

Таблица
1

Структура
формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов при изучении
дисциплины «Экология» в непрофильном вузе

Эколого-когннтивный

компонент

1

1.1.
Мировоззренческие,
методологические

и
профессионально-

значимые
знания и понятия.

2.1.
Информационный блок знаний

и
умений, раскрывающих

экологическую
компетентность,

как
качество личности; знания о

ценности
экологии, как приоритета

для
сохранения окружающей

среды
и природопользования;

умения
контролировать,

анализировать,
осознавать результат

собственных
действий,

преодоление
технологического

и
экологического риска и важности

позитивного
воздействия

человека
и природы.

Эколого-мотивационный

компонент

2

1.2.Повьш1енный интерес к изучению

поставленных
экологических

проблем,
активный поиск путей

их
решения.

Характеристики:
продуктивность

экологических
знаний, любознательность,

настойчивость,
терпение,

вьщержка,
умение спокойно

и
разумно принимать решения,

самостоятельность,
самодисциплина,

самоутверждение
через знания.

2.2
Идеи, планы, предвидение результатов

полученных
знании,

осознание
важности знаний, развитие

самосознания.

Характеристики:
целенаправленность,

мотивированность,
осознанность,

чувство
собственного

достоинства,
способность знать,

понимать,
создавать и ценить (самоактуализация).

Самостоятельная

оценка
соответствующей экологической

ситуации

инициатива
в выборе решений

экологических
задач.

Этически-социальный

компонент

3

1.3.Восприятие
и взаимопонимание

экологической
безопасности окружающего

мира,
природопользования,

гармонии
окружающей среды

обитания.
Формирование взглядов,

принципов,
идеалов, представлений,

объединенных
морально-

этической,
мировоззренческой тематикой;

ценностное
отношение к

природе,
науке, миру техники, решения

прикладных
экологических

проблем
и задач, связанных с раскрытием

и
осмыслением социально-

этических
и других сторон общественного

развития.

2.3.
Развитие экологического мьш1-

ления
через ассоциативные и аб-

стактно-аналитические
структурь

ные
межпредметные связи. Экологическая

эстетика
с основами меж-

дисциплинарности:
проблемы техники,

культуры,
антропологии, инженерной

психологии,
социологии,

экологии,
этики. Эстетическое видение,

моральные,
этические и

технические
нормы.

Профессионал
ь но-

поведенческий
компонент

4

1.4.Систематизация экологических

знаний
на основе их меж-

дисциплинарности
и интеграции

с
гуманитарными, естественнонаучными,

общепрофессиональными

и специальными
знаниями.

2.4.
Регулирование студентами

собственного
действия к анализу

экологической
ситуации,

оценки
соответствующей ситуации;

выбор
и обоснование собственной

модели
действия; корректирующие

и
предупреждающие

действия,
реализация выбранной

модели
действия, сотрудничество,

помощь,
сознательное

отношение
к собственному

действию;
поиск новых

способов
решения выхода из

экологических
проблем.

Окончание
таблицы 1

Эколого-когнитивный
компонент

1

3. 1.
Педагогические и профессиональные

знания
об экосистеме

для
вьфаботки эффективной

модели
управления

природными
ресурсами; умения

использовать
полученные

экологические
знания на практике.

Эколого-мотивационный

компонент

2

3.2.
Активность в поиске решений,

углубление
и систематизация экологических

знаний,
необходимость

в
новых знаниях, стремление к

расширению
кругозора через создание

самостоятельно
междисциплинарных

связей.
Устойчивость

экологических
знаний; осознанность,

действенность,
сформир-

ванность
экологического мотива

обучения,
ориентация на экологические

знания.
Устойчивость мотива,

уровень,
интеллектуальность

развития
и характер полученных

знаний.

Этически-социальный

компонент

3

3.3.
Эмоциально-эстетическое восприятие

общенаучной
картины

мира
на основе синтеза знаний, их

междисциплинарности.
Стремление

студентов
к получению экологических

знаний,
реальному участию

в
социальной жизни общества.

Нравственный
аспект, формирование

навыков
поведения, предвидение

результатов
своей профессиональной

деятельности
для

человека
и биосферы; навьпш совместного

обсуждения,
поиск и

решение
системных задач закла-

дьшает
философский, экологический,

моральный
фундамент его

профессиональной
деятельности.

Сознательная
гражданская позиция

в
вопросах экологии, личная

ответственность
за свои действия

при
принятии решений по вопросам

взаимодействия
с окружающей

природой
и социальной средой.

Профессионально-

поведенческий
компонент

4

3.4.
Обобщенные приемы разрешения

экологических
проблем,

критическое
сравнение в выборе

профессиональных
форм поведения,

реализация
профессиональных

решений
на практике;

развитие
экологического

мьшшения,
представление о человеке

как
части природы, о

единстве
и самоценности всего

живого,
компетентностный подход

к
восприятию явлений, связанных

с жизнью человека в

природной
среде, в том числе и

его
профессиональной деятельностью,

внедрении
новых перспективных

«экологически
чистых

»
ресурсно-энергосберегающих

технологий
и методов природопользования.

Эколого-тех-

нические
взгляды на взаимодействие

с природой при условии

комплексного
подбора преподавателем

дисциплин
и междисциплинарного

обмена
информацией

на
всех этапах обучения.

.

*

ф

‘0

в
процессе обучения студентов в непрофильном вузе выполняет содержательно-

информационную
функцию
(табл. 2),
реализующуюся в регуляции субъектом

собственного
действия на основе полученных экологических знаний с учётом

их
междисциплинарности. Формирование экологических знаний, умений и навыков у
студентов

при
изучении экологии планируется как единая система знаний, направленных

на
подготовку экологически компетентного студента – будущего инженера,

которое
происходит на всех этапах обучения и имеет определённые уровни

сформированности,
зависящие от индивидуальных качеств обучаемых. Вместе

с тем
в процессе обучения экологии акцентируется внимание в большей

степени
на процессе познания, формировании мотиваций получения экологических

знаний.

Эколого-мотивационный
компонент
предусматривает
формирование мотивации,

которая
проявляется у студентов в повышенном интересе к изучению

поставленных
экологических проблем, активному поиску путей их решения.

Особое
место в формировании мотивации занимает волевой аспект, от которого

во
многом зависит продуктивность полученных экологических знаний. Это
любознательность,

настойчивость,
терпение, выдержка, умение спокойно и разумно

принимать
решения, самостоятельность, самодисциплина, самоутверждение

через
знания. Знаний без мотива не бывает. Л.И. Божович различает внутренние

и
внешние мотивационные действия. «Внутренняя мотивация связана с осознаваемым

побуждением,
с познавательной деятельностью самого человека.

Внешняя
мотивация связана с широкими социальными пробелами, с окружающей

средой»
[6]. Однако по А.И. Леонтьеву «внешние мотивы не обеспечивают

30

Таблица
2

Функции
в структуре формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов при
изучении дисциплина «Экология»

со

Содержательно-

информационная

1.
Укрепляет убеждения студентов

в
том, что экологические

знания
и понятия профессионально-

значимые.

2.
Раскрьгоает через информационный

блок
знаний и умений

ценность
экологии как приоритета

для
сохранения окружающей

среды
и природопользования;

важности
экологических

знаний
для позитивного воздействия

человека
и природы.

3.
Усиливает убежденность в

том,
что экологические знания

необходимы
для выработки эффективной

модели
управления

энергосберегающими
ресурсами.

Познавательно-побудительная

1.
Побуждает к изучению
поставленных

экологических
проблем,

активному
поиску путей

их
решения.

2.
Стимулирует к предвидению

результатов
экологической ситуации

и к
выбору правильных и

взвешенных
решений экологических

задач.

3.
Активизирует деятельность

студентов
в систематизации

экологических
знаний и в познании

новых
знаний на основе

междисциплинарности.

Мировоззренческая

(понимания)

1.
Ориентирует на
решения прикладных

экологических
проблем

и
задач, связанных с раскрьггаем

и
осмыслением социально-

этических
и других сторон общественного

развития.

2.
Развивает эстетическое видение,

моральные,
этические и технические

нормы
на основе

междисциплинарности.

3.
Способствует формированию

навыков
поведения, предвидения

результатов
своей деятельности

для
человека и биосферы.

Управленческая

1.
Способствует
систематизации

экологических
знаний на основе

их
междисциплинарности и интеграции.

2,
Способствует становлению

умений
выбирать и обосновывать

собственную
модель действия.

3.
Управляет компетентностным

подходом
к эколого-техничес-

ким
знаниям и умениям на основе

междисциплинарного
обмена

информацией.

т

‘0

включение
студента в учебный процесс, они направлены на усвоение экологических

знаний.
В этот процесс включаются внутренние, познавательные мотивы,

которые
становятся «действенными» [52]. И.А. Зимняя определяет, что основными

характеристиками
мотивационного компонента являются «целенаправленность,

мотивированность,
осознанность на основе содержания (предмет,

средства,
способы, результат) и определенных действий, операции» [38].

Используем
для определения содержания эколого-мотивационного компонента

«потребностный
треугольник А. Маслоу» [120]. При его рассмотрении обращает

на
себя внимание, во-первых, место и значение, которое отводится собственно

когнитивным
(познавательным) и коммуникативным потребностям человека.

Потребностями
верхнего уровня по А, Маслоу являются: «потребность

чувствовать
себя компетентным, независимым и стоящим (чувство собственного

достоинства)
и потребность знать, понимать, создавать и ценить прекрасное

(самоактуализации)»
[120]. В содержание эколого-мотивационного компонента


формирования экологических знаний, умений и навыков в процессе обучения студентов
в

непрофильном
вузе входят самостоятельная оценка соответствующей экологической

ситуации,
инициатива в выборе рещения экологических задач, активность

в
поиске решений, углубление и систематизация знаний, необходимость в
экологических

знаниях,
стремление к расширению кругозора через создание меж-

дисициплинарных
и внутридисциплинарных связей. Эколого-мотивационный

компонент
формирования экологических знаний, умений и навыков разнородный и
многоуровневый.

Так,
обучающиеся в процессе усвоения экологических знаний

могут
быть готовыми включиться в учение, быть более активными в познании

32


•Ш

экологических
знаний, быть «личностно-пристрастными» [49] в получении

экологических
знаний. То есть, в процессе обучения уровень формирования

экологически-мотивационного
компонента экологических знаний, умений и навыков может

быть
различным у обучающихся студентов. В процессе получения экологических

знаний
у студентов развивается и мотивация. Это позволяет утверждать,

^ что
«высокий исходный уровень развития выступает условием формирования

положительной
мотивации в процессе учебной деятельности» [61]. На развитие

эколого-мотивационного
компонента формирования экологических знаний, умений и навыков

оказывает
влияние устойчивость экологических знаний: ососзнанность,

действенность,
сформированность экологического мотива обучения, проблемная

ситуация.
Эколого-мотивационный компонент характеризуется устойчивостью

мотива,
уровнем интеллектуального развития обучаемого и характером

полученных
экологических знаний и выполняет познавательно-побудительную

функцию
(табл. 2), реализующуюся
в идеях, планах, предвидении результатов

Щ полученных экологических знаний,
развития самосознания. Вместе с тем, у

студентов
при изучении экологии формируются взгляды, принципы, идеалы,

представления,
объединенные морально-этической, мировоззренческой тематикой,

особенно
воспитывается ценностное отношение к природе, науке, миру

техники,
в контексте прикладных экологических исследований, решения экологических

проблем
и задач, связанных с раскрытием и осмыслением социально-

этических,
экологических и других сторон общественного развития. Концентрацию

интегрированных
экологических знаний в логически связанные между

собой
блоки на нравственной и моральной основе мы назвали этически-

33

‘Ф

ш

#

социальным
компонентом
формирования экологических знаний, умений и навыков, который

выполняет
функцию (мировоззренческую) понимания (табл. 2), реализующуюся

в
восприятии и взаимном понимании гармонии всей окружающей среды. Академик

Д.С.
Лихачев писал, что «экология только тогда действенна, когда идёт

рука
об руку с моральным развитием человека». Этически-социальный компонент

формирования
экологических знаний, умений и навыков включает экологическую

эстетику
с основами междисциплинарности, в которой сосредотачиваются проблемы

техники
и культуры, антропологии и инженерной психологии, социологии,

экологии,
этики. Этически-социальный компонент культивирует у студентов

стремление
к получению экологических знаний, реальному участию в социальной

жизни
общества, определяет нравственный аспект, формирует у студентов

навыки
поведения и предвидения последствий своей профессиональной

деятельности
для человека и биосферы. Этически-социальный компонент дает

студенту
философский, экологический, моральный фундамент его профессио-

Щ нальной деятельности, формирует у
студентов непрофильного вуза экологическое

мышление.
В содержании этически-социального компонента включаются знания

экологии,
культурологи, религии, искусства на основе междисциплинарности

и
обмена информацией. О сформированности этически-социального компонента

мы
судим по наличию у студентов сознательной гражданской позиции

в
вопросах экологии, сохранении природы, личной ответственности за свои

действия
при принятии решений с использованием научно-обоснованного подхода

к
вопросам взаимоотношений с окружающей природной и социальной средой.

Р1менно
этически-социальный компонент ассимилирует опыт антропогенных

34

»

#

ш

‘#

катастроф
и вырабатывает эффективные модели управления природными процессами.

Характерной
особенностью этически-социального компонента формирования

экологических
знаний, умений и навыков является концентрация интегрированных

экологических
знаний в логически связанные между собой блоки на

нравственной
и моральной основе, сочетает в себе формально-логическое (абстрактно-

аналитическое)
и социально-образное (ассоциативное) экологическое

мышление
студента. Это – экологическая эстетика с основами междисципли-

нарности,
в которой сосредотачиваются проблемы техники и культуры, антропологии

и
инженерной психологии, социологии, экологии, этики. Эстетическое

видение,
моральные, этические и технические нормы являются основой для

формирования
этически-социального компонента уже начиная с первых курсов

обучения
студентов в непрофильном вузе. Этически-социальный компонент направлен

на
эмоционально-этические восприятия общенаучной картины мира

«как
специфической ф.ормы систематизации научного знания, которая задаёт

видение
предметного мира науки, соответствующее определённому этапу её

функционирования
и развития» [109]. Научная картина мира – интегративная

система,
которая составляется на основе синтеза знаний, их междисциплинар-

ности.
Этически-социальный компонент формирует экологическое сознание,

которое
рассматривает экологическое знание, как фактор поддерживающий

внутренний
контроль над проявлением агрессии как социума, так и каждого

конкретного
человека к окружающей среде.

Наряду
с эколого-когнитивным, эколого-мотивационным, этически-социальным

компонентами
очень важен для целостной характеристики структуры

35

т

формирования
экологических знаний, умений и навыков профессионально-поведенческий

компонент.
Основу этого компонента составляет действие студента к анализу

экологической
ситуации, ее оценки, выбору и обоснованию собственной модели

действия,
корректирующие и предупреждающие действия в реализации выбранного

решения,
сотрудничество, помощь, сознательное отношение к собственному

действию,
его мысленный анализ, поиск новых способов решения

экологической
ситуации. Профессионально-поведенческий компонент реализуется

в
регулировании обучающимися собственного действия на основе экологических

знаний;
в склонности к анализу сложившихся экологических ситуаций;

в
наличии экологических знаний об обобщённых приёмах разрешения

экологических
проблем и опыта критического сравнивания; в выборе поведения;

в
реализации экологических знаний на практике. Профессионально-

поведенческий
компонент формирования экологических знаний, умений и навыков выполняет

>^и/?авленческ:_ую
функцию (табл. 2), реализующуюся в систематизации эко-

Ш логических знаний на основе
междисциплинарности и интеграции с другими

гуманитарными,
общетехническими, специальными, профессиональными знаниями.

Профессионально-поведенческий
компонент экологических знаний, умений и навыков

направлен
на развитие у студентов непрофильного вуза представления о

человеке
как о части природы, о единстве и самоценности всего живого, о сохранении

биосферы,
на формирование компетентного подхода к восприятию

явлений,
связанных с жизнью человека в природной среде, к внедрению новых

перспективных
«экологически чистых» ресурсо- и энергосберегающих технологий

и
методов природопользования. Профессионально-поведенческий

36

Щ

Таблица
3

Компоненты
формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов при изучении
дисциплины «Экология»

Эколого-когнитивный

1

1.1.
Мировоззренческие,
методологические

и
профессионально-

значимые
знания и понятия.

Ценностные
____________-
ориентация на

приоритетные
экологические

знания
для сохранения окружающей

среды
и природопользования;

умение
контролировать и

осозновать
результат собственных

действий;
преодоление технологического

и
экологического

риска
и важности позитивного

воздействия
человека и природы.

Информационные

информационный
блок знаний и

умений,
раскрьшающих экологическую

компетентность,
как целостное

свойство
личности.

Эколого-мотивационный

2

1.2.Повьш1енный интерес к изучению

поставленных
экологических

проблем,
активный поиск

путей
их решения.

Активность
– поиск путей
решения

экологических
проблем и

задач.

Продуктивность
– любознательность,

настойчивость,
терпение,

вьщержка,
самостоятельность,

самодисциплина,
самоутверждение

через
знания.

Этически-социальный

3

1.3.Восприятие и взаимопонимание

экологической
безопасности

окружающего
мира, природопользования,

гармонии
окружающей

среды
обитания.

Гармония
среды обитания

экологическая
безопасность через

восприятие
и взаимное понимание

единой
природной и социальной

среды.

Экологическая
эстетика
— эмо-

циально-эстетическое
восприятие

общенаучной
картины мира на

основе
синтеза знаний, их меж-

дисциплинарности.

Экологическая
этика
– взгляды,

принципы,
идеалы, представление,

объединенные
морально-

этическим
мировоззренческой

тематикой.

Профессионально-

поведенческий

4

1.4.Систематизация
экологических

знаний
на основе их меж-

дисциплинарности
и интеграции.

Систематизация
– междисцип-

линарность
и интеграция знаний

по
блокам дисциплин.

Оценка
– анализ
экологической

ситуации,
компетентностный

подход
к восприятию явлений,

связанных
с жизнью человека в

природной
среде, в том числе и

его
профессиональной деятельности.

Выбор
собственной модели

действия
– выбор и обоснование

собственной
модели действия,

сотрудничество,
помощь, сознательное

отношение
к собственному

действию,
экологическое

мышление.

Корректировка
– склонность к

критическому
мышлению, обобщенные

приемы
разрешения экологических

проблем,критическое

сравнение
в выборе профессиональных

форм
поведения.

Окончание
таблицы 3

со

00

Эколого-когнитивный

1

Эколого-технические
— знания

об
экосистеме для вьфаботки

эффективной
модели управления

природными
ресурсами, мировоззренческие.

Методологические

и
профессиональные знания

и
понятия.

Праюпческие
эколого-

технические
знания и умения использовать

на
практике.

Эколого-мотивационный

2

Самосознание
– идеи, планы,

предвидение
результатов, осознание

важности
знаний, целенаправленность,

мотивированность,

осознанность,
чувство собственного

достоинства.

Самоактуализация
— способность

знать,
создавать и ценить.

Устойчивость
– систематизация

и
углубленность знаний, стремление

к
расширению кругозора.

Этически-социальный

3

Нравственность
— формирование

навьпсов
поведения, предвидение

результатов
своей деятельности.

Гражданственность
– сознательная

гражданская
позиция в

вопросах
личной ответственности

за
свои действия.

Профессионально-

поведенческий

4

Эколого-технические
взгляды

на
взаимодействие с природой

при
условии комплексного подбора

преподавателями
дисциплин

и
междисциплинарного обмена

информацией
на всех этапах

обучения.

Реализация
профессиональных

решений
на практике, внедрение

новых
«экологически чистых

технологий»
и методов природопользования.

#

#

компонент
компетентности формирует у студентов эколого-технические взгляды

на
взаимодействие с природой при условии комплексного подбора преподаваемых

дисциплин
и междисциплинарного обмена информацией на всех этапах

обучения.

Таким
образом, компоненты формирования экологических знаний, умений и навыков

у
студентов при изучении дисциплины «Экология» нами представлены

в
таблице 3.

Формирование
экологических знаний, умений и навыков у студентов технического

вуза
целесообразно проводить поэтапно, с определением уровней ее сформиро-

ванности,
что определяет дальнейшее моделирование педагогического процесса

при
изучении экологии.

39

#

1.2.
Моделирование педагогического процесса формирования

экологических
знаний, умений и навыков

Одной
из задач моделирования педагогического процесса формирования

экологических
знаний, умений и навыков является выявление уровней её сформированности,

так
как их градация определяет логику дальнейшего исследования. В

концепции
экологического образования сказано, что «выпускники технического

вуза
должны в ходе своей профессиональной деятельности осуществлять
интеллектуальное,

образовательное
и инженерное обеспечение сохранения устойчивого

состояния
окружающей среды, экологического разнообразия и предельно-

ресурсного
потенциала государства». Рещение задачи по выявлению уровней

сформированности
экологических знаний, умений и навыков у студентов при изучении

экологии
сводится к тому, что, используя комплекс диагностических средств

(методы
наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, изучение репродуктивных

и творческих
работ студентов, изучение педагогической документа-

•0
ции, педагогический
эксперимент и др.), опираясь на критерии оценки, мы

выявили
монографические характеристики типичных представителей студентов

непрофильного
вуза, имеющих различные уровни сформированности экологической

компетенции.
Прежде чем описать выявление уровней сформированности

экологических
знаний, умений и навыков у каждого студента в процессе изучения дисциплины

«Экология»,
необходимо определить степень их самостоятельности,

продуктивности
и ориентации на учебный экологический материал различной

сложности.
По этим характеристикам в современной психологической литературе

выделяются
отдельные уровни овладения экологическими знаниями,

40

#

‘«

ф

гпсудлрегпЕниля

Ь’.’.БЛиОТЕКА

которые
обычно называются «уровнями усвоения» [108]. Основные признаки,

по
которым выделяются уровни, являются достигнутый уровень знаний и умений

по
предмету, содержание и объём изученного материала, логика построения

учебного
процесса по дисциплине. Для разработки требований к результатам

сформированности
экологических знаний, умений и навыков и процедуры контроля

целесообразно
соотнести выделенные уровни с характером поведения преподавателя,

студента,
содержанием контрольных заданий и результатам их выполнения.

Исходя
из анализа различных подходов в педагогике к определению

уровней,
мы в нашем исследовании выявили четыре основных уровня сформированности

экологических
знаний, умений и навыков у студентов при изучении дисциплины

«Экология»
в непрофильном вузе (табл. 4).

l-biii
уровень – (традиционный)
– уровень понятий. Студент, выведенный

на
этот уровень, способен прослушать, понять, запомнить решение экологической

проблемы,
дать ее описание и характеристику. На этом уровне студент обладает

экологическим
знанием – знакомством и способностью знать, понимать,

различать
и соотносить. В результате усвоения экологических знаний на первом

уровне
студент может узнавать изменения в решении поставленной задачи,

ориентироваться
в выборе экологических знаний, определять способ действия.

Характер
исполнительных и ориентировочных действий преподавателя на первом

уровне
заключается в изложении проблемных экологических задач, характере

контрольных
заданий, определении достижений первого уровня сформированности

экологических
знаний, умений и навыков. На первом уровне студентам задаются

вопросы,
связанные с описанием экологической проблемы, определением

41

Таблица
4

Схема
уровней сформированности экологических знаний, умений и навыков при обучении в
непрофильном вузе

Уровни

I уровень – традиционный

II
уровень – решений

Возможности
студента

в
результате

усвоения
экологической

компетентности

знаний

Узнавать
изученные

экологические
проблемы,

ориентироваться

в
выборе экологических

знаний,

определять
способ

действия.

Самостоятельно
решать

поставленную

экологическую
проблему,

типовые
экологические

задачи.
Самостоятельно

получать

информацию
по

экологической
проблеме,

определять

междисциплинарные

связи
при решении

типовых
задач.

Характер
ориентировочных и исполнительных

действий

преподавателя

Изложить
экологическую

проблему,
показать,

объяснить,
решить

проблемную

экологическую
задачу.

Тоже
и произвести

закрипление
полученных

экологических

знаний
и определить

подготовку
к формированию

умений
и

навыков

студента

Прослушать,
понять,

запомнить
готовое

решение
экологической

проблемы,
дать

описание,
характеристику

экологической

проблемы.

Тоже
и самостоятельно

решить
экологическую

проблему,
типовые

экологические
задачи;

определить
характеристику

междисциплинарных

связей

при
решении типовых

задач.

Контрольные
действия

характер
контрольного

задания,
определённых

достижений

уровня

Вопросы
с описанием

экологической
проблемы,

для
определения

ориентира
и способа

действия.

Вопросы
и контрольные

задачи
с вьшол-

ненным
примерным

решением
экологической

проблемы
или

несколькими
вариантами

решений,
анализ

типовых
контрольных

задач,
варианты примерных

типовых
задач

по
экологическим

проблемам
с выявлением

междисциплинарных

связей.

характер
действий

студента
в ходе выполнения

контрольных

заданий

Узнать
экологическую

проблему,
со-

рентироватся
и определить

правильный

ход
решения экологической

проблемы.

РЬучить
типовые решения

задач.
Решить

самостоятельно
предложенные

задачи
с

объяснением
меж-

дисцмшшнарных
связей,

ответить
самостоятельно

на
вопросы.

Вьшолнить
требования

к заданиям
по

экологическим
проблемам.

Окончание
таблицы 4

со

Уровни

Ш
уровень – умений и

навыков

IV
уровень – творческого

поиска

Возможности
студента

в
результате

усвоения
экологической

компетентности

знаний

Самостоятельно
формулировать

экологическую

проблему
и

решать
её, анализировать

и
находить самостоятельно

алгоритм

решения
с учётом

междисщшлин^ности

и
интеграции по блокам

дисциплин.

Участвовать
в выполнении

экологических

исследований,

решать
творческие

задачи,
участвовать в

изобретательской

деятельности,
уметь

моделировать
различные

экологические

ситуации.

Характер
ориентировочных и исполнительных

действий

преподавателя

Тоже
и провести и поставить

экологическую

проблему,
организовать

тренировочные

действия
студента.

Тоже
и по специальной

методике
научить

добывать
экологические

знания,
вы-

рабатьшать
мировоззренческий,

методологический

подход
в

техническом
творчестве,

научить
моделировать

экологические

ситуации.

студента

Тоже
и приобрести

опыт
коллекпшных

решений
экологических

проблем
с учётом

интеграции
знаний по

блокам
дисциплин и

дисциплинарности;

самостоятельно
тренировать

действия
по

решению
экологии

Тоже
и пройти обучение

по
специальной

методике
творческому

методологическому

подходу
к

применению
экологических

знаний
при

решении
экологических

проблем
и использованию

на

практике.

Контрольные
действия

характер
контрольного

задания,
определённых

достижений

уровня

Задания
на вьшолне-

ние
практических экологических

проблем.

Задания
на творческую

исследовательскую

работу
по решению

комплексных

экологических
задач,

проектов.

характер
действий

студента
в ходе выполнения

контрольных

заданий

Выбрать
целесообразную

последовательность

действий,
правильно

принять
решение

для
выхода из

экологического
кризиса

и его
осуществить.

Выполнить
с использованием

обобщённых

приёмов
разрешения

экологических

проблем;
смоделировать

и
спрогнозировать

решение
экологических

проблем.

#

‘f


«

ш

ориентира
в ее решении и выборе способа действия. Характер действия студента

в
ходе выполнения контрольных заданий на первом уровне определяется

умением
узнавать экологическую проблему, ориентироваться и определять

правильный
ход решения экологических проблем и ситуаций. Первый уровень


уровень понятий, характеризуется только знаниями об экологических знаний,
умений и навыков

в
пределах собственной позиции студента, его действий и поступков.

Эти
экологические знания носят общий характер, определяющий ценностные

характеристики:
ориентацию на приоритетность экологических знаний для сохранения

окружающей
среды и природопользования, важности экологических

знаний
для преодоления технологии и техники риска, позитивного воздействия

человека
и природы.

2-й
уровень – уровень решений.
На этом уровне в результате усвоения

экологических
знаний студент может самостоятельно решать поставленные задачи,

получать
информацию об экологических проблемах, рассматривать типовые

экологические
примеры и определять междисциплинарные связи. На втором

уровне
решений преподаватель излагает экологическую проблему, показывает,

объясняет
и решает проблемные экологические задачи, производит закрепление

полученных
экологических знаний и организует подготовку студентов к формированию

умений
и навыков в выборе решений экологической проблемы.

Студент
может на втором уровне не только прослушать, понять и запомнить

решение
экологической проблемы, дать описание, но и самостоятельно решить

экологическую
проблему, типовые экологические задачи, определить характер

междисциплинарных
связей при решении типовых экологических задач.

44

Характер
контрольных действий на втором уровне формирования экологической

компетентности
определяется характером контрольных заданий, определением

достижения
уровня и характером действий студента в ходе выполнения

контрольных
заданий. На уровне решений преподавателем предлагаются студентам

вопросы
и контрольные задачи с выполненными примерными решениями

экологических
проблем, несколькими вариантами решений, анализом

типовых
контрольных задач с выявлением междисциплинарных связей. Студент

изучает
типовые решения задач, решает их сам с обеспечением междисциплинарных

связей,
отвечает самостоятельно на вопросы, выполняет требования

к
контрольным заданиям по экологическим проблемам. На уровне решений

формируется
экологическая компетентность с учётом информационного блока

знаний
и умений.

3-й
уровень – уровень умений и навыков.
Студент на этом уровне самостоятельно

формулирует
экологическую проблему, анализирует и решает её, на

основе
полученных знаний умеет самостоятельно находить алгоритм решений

с
учётом междисциплинарности и интеграции. Характер ориентировочных и

исполнительных
действий преподавателя на третьем уровне включает действия

первого
и второго уровней, а также проведение и постановку экологических

проблем,
организацию тренировочных действий студентов. Характер действий

студентов
на третьем уровне заключается в приобретении опыта коллективного

решения
экологических проблем с учётом интеграции знаний; самостоятельными

тренировочными
действиями по решению экологических проблем. Контрольные

действия
на третьем уровне сформированности экологической

45

V т

‘0

%

ш

компетентности
заключаются в контрольных заданиях по выявлению практических

экологических
проблем. Студент при выполнении практических экологических

проблем
способен выбрать целесообразную последовательность действий,

правильно
принять решение выхода из экологического кризиса и его применить

на
практике.

4-ый
уровень — уровень творческого поиска.
На этом уровне студент

осознаёт
проблему, формулирует её и самостоятельно выбирает и обосновывает

собственные
модели действий, умеет пользоваться обобщенными экологическими

проблемами,
ориентироваться в выборе знаний, определять способ действия.

На
четвёртом уровне творческого поиска характер ориентированного и

исполнительного
действия преподавателя заключается в разработке специальной

методики
«добывания» знаний по экологии, выработке мировоззренческого,

методологического
подхода в технике творчества, создании моделей экологических

ситуаций
с учётом интеграции экологических, гуманитарных, профессиональных,

специальных
знаний.

Характер
действий студента заключается в формировании экологической

компетентности
в освоении специальной методики творческого методологического

подхода
к применению экологических знаний при решении экологических

проблем
и использованию знаний для моделирования ситуации и применения

на
практике приёмов разрешения экологических проблем. У студентов

развиваются
творческие способности по добыванию экологических знаний, по

выработке
мировоззренческого, методологического подхода, умения моделировать

различные
экологические проблемы.

46

ч#

0

Контрольные
задания на четвёртом уровне формирования экологической

компетенции
направлены на творческую исследовательскую работу по решению

комплексных
экологических задач, проектов. Студенты должны уметь выполнять

задания
по решению экологической проблемы, смоделировать и спрогнозировать

с
использованием обобщенных приёмов ее решение. Учитывая изложенные

характеристики
определения уровней сформированности можно сделать

вывод,
что последовательность перехода от одного уровня к другому представляет

собой
процесс формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов

при.
обучении в непрофильном вузе, при этом «переход на более высокий уровень

означает
не исчезновение интегративных свойств предшествующего уровня, а

преобразование
их в более совершенные» [108].

Специфика
этих уровней определяет постановку задач и выбор необходимых

средств
на каждом этапе педагогического процесса при изучении студентами

непрофильного
вуза, разработанного автором, интегрированного и ва-

ф риативного курса «Экология».

Одной
из задач моделирования педагогического процесса формирования

экологических
знаний, умений и навыков является выявление уровней её сформированности,

так
как их градация определяет логику дальнейшего исследования. Используя

комплекс
диагностических средств (методы наблюдения, беседы, анкетирование,

тестирование
и др.), опираясь на критерии оценки, мы выявили монографические

характеристики
студентов непрофильного вуза, имеющих различные

уровни
сформированности экологических знаний, умений и навыков.

Прежде
чем описать выявление уровней сформированности экологической

47

т
компетентности у
каждого студента в процессе изучения дисциплины «Экология

»,
необходимо определить степень их самостоятельности, продуктивности и

ориентации
на учебный экологический материал различной сложности. По

этим
характеристикам в современной психологической литературе выделяются

отдельные
уровни овладения экологическими знаниями, которые обычно называются

уровнями
усвоения [108].

При
анализе учебной деятельности, как правило, выявляются три уровня:

восприятия,
осмысления и запоминания; применения знаний по образцу и подобию;

применения
знаний, требующихся для творчества.

Такие
авторы, как В.П. Беспалько, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый

выделяют
четыре уровня, а В.Л. Симонов – пять.

В.П.
Беспалько характеризует уровни деятельности: узнавания, различия,

осмысления
изучаемого материала и анализа действия; действия по систематизации

знаний;
действия по актуализации и переносу знаний.

«Основными
признаками, по которым выделяются уровни, являются:

достигнутый
уровень знаний и умений по предмету, содержание и объём изученного

материала,
логика построения учебного процесса» [7].

Для
разработки требований к результатам сформированности экологической

компетентности
и процедуры контроля целесообразно соотнести выделенные

уровни
с характером поведения преподавателя, студента, содержанием

контрольных
заданий и результатам их выполнения.

В.А.
Крутицкий выявляет разные уровни трудности для обучающегося и

сопоставляет
их с традиционными на основании разделения действий учителя и

48

v m

‘Ф

ученика
[48].

В.П.
Симонов вводит пять показателей уровней обученности, определяет

для
каждого уровня характерные признаки и степень обученности, которую

выражает
зависимостью, близкой к линейной [95].

Использование
известных методологических подходов к формированию

экологических
знаний, умений и навыков в образовательном процессе предполагает разработку

специальных
интерактивных пособий по изучаемой дисциплине «Экология

» на
основе создания внутри- и междисциплинарных связей с использованием

базовьк
моделей организации учебного процесса, элементов дистанционных,

образовательных
и информационных технологий. Организация учебного процесса

по
дисциплине «Экология» на основе «сетевых технологий обучения»

предполагает
создание специальных учебно-методических материалов для

обеспечения
самостоятельной учебной деятельности обучающихся, разработки

технологии
обучения экологии в непрофильном вузе на основе взаимосвязанных

принципов:
междисциплинарности, системности, единства и пр.

Основой
технологии обучения экологии в непрофильном вузе являются

цель,
содержание, организация и оценка результатов формирования экологической

компетенции
у студентов. Модель технологии обучения нами представлена

в
табл. 5. Подробнее проанализируем ее и рассмотрим во 2 главе.

49

Таблица
5

Модель
технологии обучения экологии в непрофильном вузе

Целевой
компонент

ел

о

о

япониа^

о

я

яон

I

ялояо»яоЕ

Система
диагностики

экологических

знаний,

умений,

экологической

компетентности

/

Государственный
стандарт

Модель
специалиста

Формирование
экологических знаний, умений и навыков

у
студентов будущих инженеров

Педагогические
и дидактические средства, методы,

формы
проведения занятий по экологии:

СРС,
практикум, опрос и т. д.

/
/

/

Экология

наука
(интегрированный

и
вариативный

курс)

^

N.

О

V

Я

2

КС

О
яяяно

Собственно
технологический

(организационный)
компонент

т

Выводы
по первой главе

По
итогам исследования установлено, что формирование экологической

компетенции
предполагает переориентацию всей системы подготовки студентов

в непрофильном
вузе на интересны и потребности общества с учетом экологии

окружающей
среды жизнедеятельности. Иными словами, использование в

экологическом
образовании компетентностного подхода включает результаты

обучения
студентов (экологические знания и умения), позволяющие определить

систему
ценностных ориентации в области охраны природы и рационального

природопользования
и действовать в соответствии с экологической обстановкой.

Компетентностный
подход обосновывает целесообразность выдвинутой

нами
темы исследования.

В
педагогическом плане нами определена «экологическая компетенция»

как
индивидуальная характеристика степени соответствия личности требованиям

экологического
образования: привитие студентам экологических знаний,

умений,
навыков, направленных на формирование экологического сознания,

мышления,
мировоззрения, необходимых для общей ориентации в экологической

обстановке,
для устранения или ограничения действий экологического

риска.
Вместе с тем под экологической компетентностью нами понимается

овладение
специалистом системой знаний, взглядов, убеждений соответствующей

компетенцией,
включающей его личностное отношение к ней и направленное

на
осознание своей моральной ответственности за состоянием окружающей

среды
во всех видах инженерной деятельности. Таким образом,

51

т

‘0

‘#

под
экологической компетенцией понимается заранее заданное требование к

экологической
подготовке студентов в непрофильном вузе, а под экологической

компетентностью
– уже состоявшуюся его индивидуальную характеристику

(соответствующую
экологическую компетенцию).

Экологическая
компетенция структурируется взаимосвязанными компонентами:

эколого-когнитивным,
эколого-мотивационным, этически-социальным

и
профессионально-поведенческим. Эколого-когнитивный компонент

включает
систему междисциплинарных и внутридисциплинарных знаний; мировоззренческие,

методологические
и профессиональные знания и понятия;

информационный
блок знаний и умений, раскрывающий сущность экологической

компетенции
как качества личности. Эколого-мотивационный компонент

предусматривает
формирование мотивации, которая проявляется у студентов в

повышенном
интересе к изучению поставленных экологических проблем, активному

поиску
путей их решения. Особое место в формировании мотивации

занимает
волевой аспект – это любознательность, настойчивость, терпение, выдержка,

умение
спокойно и разумно принимать решения, самостоятельность,

самодисциплина,
самоутверждение через знания. Этически-социальный компонент

включает
экологическую эстетику с основами междисциплинарности и

определяет
нравственный аспект, формирующий у студентов навыки поведения

и
предвидения последствий своей профессиональной деятельности для человека

и
биосферы. Профессионально-поведенческий компонент реализуется в

регулировании
обучающимися собственного действия на основе экологических

знаний
в разрешении экологических проблем и их реализации на практике.

52

#

Профессионально-поведенческий
компонент компетенции формирует у студентов

эколого-технические
взгляды на взаимодействие с природой при условии

комплексного
подбора преподаваемых дисциплин и междисциплинарного обмена

информацией
на всех этапах обучения в вузе.

Формирование
экологических знаний, умений и навыков при обучении в техническом

вузе
экологии активизируется функциями усвоения, отбора и построения содержания

экологии.
Такими функциями в нашем исследовании определены: содержательно-

информационная,
познавательно-побудительная, мировоззренческая,

управленческая.
Содержательно – информационная функция активизирует

у
обучаемых собственные действия для поиска новых экологических знаний с

учетом
их междисциплинарности. Познавательно-побудительная функция способствует

развитию
у студентов самосознания, предвидения результатов экологических

решений.
Мировоззренческая функция реализуется в восприятии и

взаимном
понимании гармонии всей окружающей среды, сознательной гражданской

позиции
в вопросах экологии, сохранении природы, личной ответственности

за
свои действия при принятии решений с использованием научно-

обоснованного
подхода. Управленческая функция ориентирует студентов на

систематизацию
экологических знаний на основе междисциплинарности и интеграции.

Одной
из задач моделирования педагогического процесса формирования

экологических
знаний, умений и навыков является выявление уровней её сформированности.

Нами
в исследовании выявлено четыре основных уровня сформированности

53

ill

‘%

экологических
знаний, умений и навыков у студентов при изучении дисциплины «Экология»

в
непрофильном вузе.

Первый
уровень – уровень понятий, характеризуется только знаниями об

экологических
знаний, умений и навыков в пределах собственной позиции студента, его

действий
и поступков. Эти экологические знания носят общий характер, определяющий

ценностные
характеристики: ориентацию на приоритетность экологических

знаний
для сохранения окружающей среды и природопользования,

важности
экологических знаний для преодоления технологии и техники риска,

позитивного
воздействия человека и природы.

На
втором уровне решений в результате усвоения экологических знаний

студент
может самостоятельно решать поставленные задачи, получать информацию

об
экологических проблемах, рассматривать типовые экологические

примеры
и определять междисциплинарные связи. На уровне решений формируется

экологическая
компетентность с учётом информационного блока знаний

‘0
И умений.

Студент
на третьем уровне умений и навыков формулирует самостоятельно

экологическую
проблему и решает её, умеет анализировать экологическую

проблему;
на основе полученных знаний, находить самостоятельно алгоритм

решений
с учётом междисциплинарности и интеграции. Студент при выполнении

практических
экологических проблем способен выбрать целесообразную

последовательность
действий, правильно принять решение выхода из

экологического
кризиса и применить его на практике.

0

54

т
На четвертом
уровне творческого поиска студент осознаёт проблему,

формулирует
её и самостоятельно выбирает и обосновывает собственные модели

действий,
умеет пользоваться обобщенными экологическими проблемами,

ориентироваться
в выборе знаний, определять способ действия. Студенты

должны
уметь выполнять задания по решению экологической проблемы, смоделировать

и
спрогнозировать с использованием обобщенных приёмов ее решение.

На
основе изложенных характеристик определения уровней сформиро-

ванности
можно сделать вывод, что последовательность перехода от одного

уровня
к другому представляет собой процесс формирования экологической

компетенции
у студентов при обучении интегрированного и вариативного курса

«Экология».

55

Глава
2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ
У СТУДЕНТОВ НЕПРОФИЛЬНОГО ВУЗА

(НА
ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ЭКОЛОГИЯ»)

Слагаемые
экологического образования в непрофильном вузе – это знания

об
экологических процессах в окружающей среде, умение предвидеть последствия

экологических
катастроф и техника принятия экологических решений.

Одной
из дисциплин естественнонаучного цикла, которая позволяет решить

вопросы
экологического образования в непрофильном вузе, является экология.

Как
известно, экология – это наука, изучающая условия существования живых

организмов
и взаимосвязи между организмами и средой, в которой они обитают.

Изначально
экология развивалась как составная часть биологической науки,

в
тесной взаимосвязи с другими естественными науками, такими как физика,

химия,
география, геология, почвоведение, математика. Однако под влия-

‘ф
нием современных
экологических проблем во всех сферах жизнедеятельности

человека
происходят процессы переориентации от узкопрофильного подхода в

подготовке
специалистов к развитию новой парадигмы, суть которой состоит в

формировании
компетентной широкообразованной личности, обладающей

системным
и творческим мышлением, мировоззрением для предотвращения

экологических
рисков. Отсюда следует, что дисциплина «Экология» приобретает

новый
статус: из репродуктивной учебной дисциплины она превращается

в
источник решения различных экологических проблем, становится

инновационной
в разъяснении современных тенденций развития техники и

56

#

:#

Ш

технологий,
делается более значимой для развития экологического мышления,

сознания,
мировоззрения не только у студента, но и у будущего инженера. Это

позволяет
сделать вывод, что формирование экологических знаний, умений и навыков у

студентов
зависит от разработки методики и содержания изучаемой в техническом

вузе
дисциплины «Экология», то есть от ее технологии обучения. Таким

образом,
под технологией обучения экологии мы понимаем организацию педагогического

процесса
в соответствии с конкретной теоретической парадигмой –

формированием
экологических знаний, умений и навыков у студентов непрофильного вуза.

57

‘0

Ш

2.1.
Технология обучения экологии студентов в непрофильном вузе

Особенностью
технологии изучения экологии в непрофильном вузе является

формирование
экологических знаний, умений и навыков как формы системы знаний,

умений,
взглядов, направленных на осознание моральной ответственности

личности
за состоянием окружающей среды во всех видах будущей инженерной

деятельности.
Постепенно овладевая экологическими знаниями, умениями,

связанными
с будущей профессиональной деятельностью, студенты развивают

творчество,
включаясь постепенно в созидательную, самостоятельную

деятельность.
При этом качество экологических знаний и умений, уровень их

использования
в практике, интерес будущего инженера к экологии определяются

активностью
субъекта познавательной деятельности и зависят от педагогических

методов
и средств, использованных в процессе обучения студентов в

вузе.

Теоретическим
основанием для разработки технологии обучения экологии в

непрофильном
вузе являются следующие концептуальные идеи: интенсификация

процесса
обучения экологии; диагностическая основа и содержание учебной

дисциплины
на основе взаимосвязанных принципов: интеграции (меж-

дисциплинарности,
внутридисциплинарности и межнаучности), системности,

непрерывности,
взаимосвязи и единства экологических знаний. Данные принципы

выступают
как наиболее эффективные для формирования экологической

компетенции
у студентов в процессе изучения экологии. Вообще экология, как

и
любая учебная дисциплина, определяется системой знаний, видов учебно-

познавательной
деятельности, является элементом структуры учебного плана.

58

Для
нас важны все три аспекта: это понятийный аппарат, теоретические ут-

верждения
и разъяснения, различные точки зрения на одно и то же явление,

описание
изучаемых процессов и явлений и т.п. Причем удельный вес перечисленных

компонентов
меняется в зависимости от содержания учебного материала.

Содержание
курсов различных дисциплин с точки зрения экологии

настолько
взаимосвязано и взаимообусловлено, что единственно верный и не-

W

обходимый
путь – это их интеграция, понимаемая нами как процесс, ведущий к

состоянию
связанности отдельных частей, к их сближению в единое целое.

Существует
три типа интегративных процессов: межнаучные, междисциплинарные,

внутридисциплинарные.
Нами рассматриваются внутри- и междисци-

плинарные,
частично – межнаучные. Варианты интеграции дисциплин могут

быть
различны и зависят от их содержания с учетом экологических знаний.

Принцип
интеграции заключается в разработке интегрированных и вариативных

спецкурсов
и спецпрактикумов с учетом гуманитарных, естественнонауч-

•щ
ных и
профессиональных знаний. Принцип системности направлен на системное

получение
экологических знаний в области взаимодействия техника-человек-

природа,
умений и навыков экологической деятельности. Принцип взаимосвязи

определяет
взаимообусловленность целей, задач, методов, форм и приёмов

обучения
при определении содержания дисциплины на каждом этапе формирования

экологических
знаний, умений и навыков. Принцип непрерывности отбора содержания

дисциплины
«Экология» подчёркивает непрерывный характер получения

экологических
знаний студентами в образовательном процессе. Принцип

единства
отбора содержания дисциплины позволяет осмыслить важность и значимость
экологических знаний в единстве с другими гуманитарными, инженерными,

естественнонаучными
знаниями. Остановимся подробно на построении

технологии
обучения экологии на основе взаимосвязанных принципов

построения
ее содержания.

Как
известно, предметом экологии является совокупность связей между

организмами
и средой. Экология занимается изучением отдельных видов организмов,

их
популяций, т.е. совокупностей особей одного вида и биосферы в

целом.
Главным же объектом изучения в экологии является экосистема или

гидробиоценоз.
Экосистема – это единые природные комплексы, образованные

живыми
организмами и средой обитания. Научность экологии становится для

студентов
неоспоримой с точки зрения ее создания и развития, ибо наука – это

сумма
научных знаний о действительности, выработанная и теоретически
систематизированная

человечеством.
Показывая динамику развития экологии, мы

тем
самым способствуем ускорению процесса усвоения экологических знаний.

Методика
преподавания экологии в непрофильном вузе включает не только

изучение
экологических явлений, но и способствует реализации экологических

теорий
и принципов на практике. Так, курс «Технологии обучения экологии

в
непрофильном вузе » состоит в нашем опыте из разделов: интергирован-

ный
курс по общей экологии, социальной экологии и инженерной экологии;

авторские
разработки по проведению лекций, самостоятельных работ, тестирования,

семинаров
и прочее; инновационный курс, связанный с самостоятельной

научно-исследовательской,
творческой работой студентов.

Идея
интеграции тесно связана с интенсификацией процесса обучения.

Если
первая решает вопросы содержания учебного материала, то вторая касается
организации педагогического процесса при изучении экологии. Использование

в
процессе обучения экологии принципиальных, функциональных схем

и
таблиц помогает студентам ориентироваться в большом объеме информации,

видеть
логические связи между дисциплинами и внутри дисциплин, развивают

у них
мыслительные процессы, последовательность и логику мышления. Интенсификация

учебного
процесса в вузе предусматривает, как при наименьшей

затрате
времени, увеличив до максимума объем передаваемой учебной информации

на
каждом занятии, качественно улучшить подготовку специалиста. Это

особенно
важно для экологии, ибо по учебным планам на экологическую подготовку

студентов
в непрофильном вузе отводится лишь 9,5 % учебного времени,

а в
некоторых вузах еще меньше. Схемы, чертежи, рисунки, используемые

в
процессе преподавания экологии, позволяют улучшению у студентов восприятия,

осмысления
экологических явлений, облегчают запоминание и увеличивают

объем
памяти путем образования междисциплинарных связей.

Следующей
концептуальной идеей технологии обучения экологии в непрофильном вузе является
ее диагностическая основа и содержание на основе взаимосвязанных принципов. Под
диагностикой мы понимаем процесс установления степени результативности
формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов в процессе их
обучения в непрофильном вузе. Критериями действенности разработанной нами
технологии обучения экологии в непрофильном вузе являются: знания об
экологических процессах в окружающей среде; умения предвидеть

последствия
экологических катастроф; техника принятия экологических

61

‘.*r

#

m

решений.
К концептуальным положениям нашего подхода относится отбор и

разработка
содержания учебного материала, что предполагает развитие творческого

экологического
мышления студентов через изложение различных позиций

и
концепций, интеграцию содержания экологических знаний, переосмысление

всего
содержания преподаваемого материала. Собственная, авторская

или
просто личностная позиция преподавателя выступает в нашей технологии

как
одно из ведущих звеньев. Таким образом, технология обучения экологии

в
непрофильном вузе достигает высоких результатов при интеграции экологических

знаний,
их системности, непрерывности, взаимосвязи и единства;

при
интенсификации процесса обучения; при системе работы преподавателя,

построенной
на диагностической основе, направленной на формирование экологической

компетенции
будущего инженера. Проанализируем модель технологии

обучения
экологии (табл. 5) и ее влияние на формирование экологической

компетенции
у студентов. Компонентами технологии обучения экологии

в
непрофильном вузе являются: целевая установка; содержательный компонент;

собственно
технологический (организационный) компонент; экспертно-

оценочный
компонент. Целевая установка подготовки инженера определена

государственным
стандартом; выражается она не только объемом необходимых

знаний
и умений по экологии, но и набором личностных качеств выпускника

вуза.
Стержневыми, интегративными характеристиками инженера мы выделяем

компетентность,
а для студентов в процессе их обучения в вузе: экологическую

компетенцию.
Содержательный компонент технологии обучения экологии

в
непрофильном вузе – это интегрированный курс экологии, рассматривается

62

нами
как инвариантная часть стандарта инженерного образования, содержащая базисные

знания
и дающая общее представление об экологии, как науке, изучающей

условия
существования живых организмов и взаимосвязи между организмами

и
средой, в которой они обитают. Содержание экологии на основе взаимосвязанных

принципов:
междисциплинарности, системности, единства оказывают

существенное
влияние на структуру формирования экологической

компетенции
у студентов, а именно, эколого-когнитивный компонент, выполняющий

содержательно-информационную
функцию определяет у студентов

умение
использовать полученные знания при изучении других спец. дисциплин

и на
практических занятиях. По мере изучения общей экологии преподаватель

акцентирует
внимание студентов на формировании мотивации, которая

проявляется
у студентов в активном поиске путей решения проблемных экологических

задач.
Так, например, при изучении исторического развития экологии

проводятся
проблемно-развивающие семинары («История экологии в России и

за
рубежом», «Человек – часть природы» и др.), которые формируют такие качества

личности
у студентов, как любознательность, самостоятельность. Подготовка

к
таким семинарам требует большого количества самостоятельной работы

в
библиотеке, в Intemete для поиска материала. В процессе изучения

экологии
нами были разработаны спецкурсы (например, «История взаимоотношения

человека
и природы»), которые воспитывают у студентов морально-

этические
представления об ответственности за сохранение природы, что формирует

этически-социальный
компонет. Особенно это проявляется при изучении

второго
раздела «Социальная экология». При изучении третьего раздела

63

(#

«Инженерная
экология» основной акцент смещается на формирование профессионального

поведенческого
компонента; на поведение студента в различных

ситуациях
при решении экологических задач. Так, например, спецпрактикум

на
тему: «Моделирование в экологии и концепция устойчивого развития» позволяет

применить
на основе анализа и синтеза экологических знаний из других

дисциплин
математическое моделирование, что способствует формированию

у
студентов творчества и научно- исследовательской деятельности.

Стержнем
содержательного компонента на основе внутри- и междисциплинарной,

межнаучной
интеграции является интегрированный курс экологии, состоящий

из
трех частей: «Общая экология», «Социальная экология», «Инженерная

экология»
и вариативный курс, состоящий из спецкурсов и спецпрактикумов,

направленных
на развитие научно-исследовательской и практической

работы
студентов. В рамках первого раздела изучаются следующие темы: «Основные

концепции
экологии», «Структура и функции экосисистем», «Основные

законы
и принципы экологии», «Концепция эволюции и принцип гармонизации

»,
«Естественное равновесие и эволюция экосистем». Во второй раздел

«Социальная
экология» включены следующие темы: «Социокультурные аспекты

экологической
проблемы», «Социально-экономические аспекты экологии

»,
«Экологическая этика и экологический гуманизм», «Экология и культура

»,
«Социально-политические аспекты экологии», «Экологическое движение

в
России на современном этапе», «Международное экологическое движение».

В
третьем разделе «Инженерная экология» – «Экологический кризис и роль

науки
в его преодолении», «История взаимоотношений человека и природы»,

64

%

«Современный
экологический кризис», «Экологическое значение науки и техники

»,
«Моделирование в экологии и концепция устойчивого развития»,

«Влияние
промышленных аварий и катастроф на экологическую обстановку в

мире».
Вариативная часть состоит из спецкурсов и спецпрактикумов, которые

условно
можно разделить на три группы: 1) способствующие общему интеллектуальному

формированию
экологических знаний ( «В.И. Вернадский о биосфере

и
концепции ноосферы», «Экологический подход к восприятию

Дж.Гибсона»,
«История экологии в России и за рубежом», « Проблемное поле

экологических
исследований», «Человек как биологическое и социальное явление

»,
«Историческая ретроспектива развития экологических взглядов»,

«Человек
– часть природы» и прочее); 2) спецкурсы прикладного характера,

изучающие
частные экологические проблемы более узкой направленности

(«Проблема
человека – безграничная сфера познания», «Природная окружающая

среда
как объект восприятия», «Экология водных ресурсов. Международные

экологические
требования по предотвращению загрязнения водных ресурсов

»,
«Природные и стихийные бедствия в 2003, 2004 годах на суще и на море

»,
«Экологическая борьба между разными государствами» и ряд др.);

3)
спецкурсы (спецпрактикумы), направленные на раннюю специализацию,

читаются
по единой проблеме и формируют у студента экологическую компетенцию

в
будущей профессиональной деятельности («Проектирование и экспертиза

экологического
образования в морском вузе», «Методы компьютерного

моделирования
в экологическом образовании» «Экологические научные исследования

в
области водных ресурсов», «Модель формирования экологической

65

компетенции
у студентов непрофильного вуза», «Проблема устойчивого развития

» и
другие).

Немаловажную
роль играет в формировании компонентов экологической

компетенции
собственно-технологический (организационный) момент технологии

обучения
экологии в непрофильном вузе. Такие формы обучения как лекции,

семинары,
практические занятия, самостоятельная работа студентов, экологические

практики
претерпевают существенные изменения. Рассмотрим более

подробно
педагогический дидактический комплекс применяемый при изучении

экологии.

Лекция
– древнейшая форма
передачи знаний – играет важнейшую роль в

организации
учебного процесса. Совершенствование содержания лекции по

экологии
идет по пути интеграции курсов на основе их междисциплинарности

и
системности. В связи с расширением и углублением содержания лекций

изменяется
методика их проведения, основанная на использовании различного

рода
современных технических средств, структурно-логических междисциплинарных

схем,
каждая из которых имеет свою содержательную суть и назначение

в
построении лекции. Лекции могут быть демонстрационно-

развивающими,
установочными, информационно-репродуктивными, проблемно-

поисковыми,
обзорно-тематическими и другими. В связи с изменением направленности

и
методики проведения лекций изменяется и их форма: широко

внедряются
в учебный процесс лекции-диалоги, лекции-обозрения, лекции-

деловые
игры; апробацию проходят такие формы, как лекция-блицтурнир,

лекция-брифинг,
на которых студенты не занимаются конспектированием,

66

#

а
размышляют вместе с преподавателем по выданному тексту или конспекту

лекции.
Новый подход к лекции позволяет изменить систему лекционных занятий:

они
читаются и в течение семестра, и концентрируются во времени методом

«погружения
в предмет». Это предполагает своеобразную подготовку

студентов
к лекции: они заранее изучают карту-схему с вопросами лекции,

готовятся
к пятиминутному опросу по предыдущей теме, анализируют (письменно

или
устно) предыдущую лекцию, задают по ней вопросы во время корректирующих

консультаций.
Студенты отмечают целесообразность такой работы,

так
как во время лекции больше заняты не механическим конспектированием,

а
находятся в постоянном напряжении мысли; размышляют вместе с

преподавателем,
логически связывая изученный материал с новым.

Семинар
в переводе с латинского
означает буквально «рассадник». Это

буквальное
значение лучше всего характеризует своеобразие этой формы

организации
учебного процесса, смысл которого заключается в формировании

компетенции
студентов на основе полученных ими знаний на лекциях, из литературных

источников.
Это «рассадник» еще и потому, что свои суждения, точки

зрения
высказывают студенты. Сопоставляя их, они делают определенные

умозаключения,
которые способствуют формированию экологического мышления.

Если
на лекции ведущая роль принадлежит преподавателю, то на семинаре


студентам. Мы считаем, чем меньше на семинаре говорит педагог, тем

больше
удался семинар. Сложность заключается в том, чтобы «заставить» заговорить

студента,
дойти до каждого, создать условия для реализации его возможностей

и
способностей. Основой для достижения этой цели в нашем опыте

67

¥

является
идея работы в микрогруппах (3-5 человек). Второй обязательный

компонент
в структуре семинара – работа над понятийным аппаратом. Заучивание

понятий
создает основу для понимания, а понимание, в свою очередь,

облегчает
заучивание. На семинарских занятиях реализуются такие формы и

способы
работы, как терминологические упражнения, педагогические

кроссворды,
работа с перфокартами. Обязательным компонентом семинара являются

упражнения
по формированию экологических знаний, умений и навыков у студентов

на
основе принципа интеграции, междисциплинарности и системности

экологических
знаний. Форма семинара определяется основной задачей. В литературе

описано
достаточное количество разнообразных видов семинара. Мы

в
свою систему включили следующие: вводно-установочный, обучающий, контрольный,

контрольно-нацеливающий,
семинар по доказательству теории, семинар

исследовательского
типа, семинар-дискуссия, семинар-диалог и ряд

других.
Каждый семинар обязательно анализируется студентами с точки зрения

организации,
подготовки и активности студентов, роли личности преподавателя.

По
этим же критериям семинар анализируется и преподавателем.

Практические
занятия
носят только
обучающий характер. Если на семинаре

основной
задачей является закрепление знаний и формирование экологических

убеждений,
то на практическом – формирование умений и навыков по экологическим

задачам
и проблемам. Это достигается при помощи таких форм работы,

как
деловая игра, упражнения, практикум, тренажерная подготовка с использованием

ЭВМ.
Нами используется и смешанный вид – семинар-практикум, который

выполняет
одновременно функции этих двух форм организации обучения.

68

Под
самостоятельной работой студентов (СРС)
мы понимаем овладение

научными
знаниями, практическими умениями и навыками во всех формах

организации
обучения как под руководством преподавателя, так и без него.

Однако
наряду с этим мы рассматриваем СРС и как форму организации

обучения.
В связи с этим управление СРС предполагает: формулировку темы-

проблемы,
вынесенную на самостоятельное изучение, расшифровку этой проблемы,

указание
базисного и дополнительного источников, вопросы и задания

для
самоконтроля усвоенных знаний, задания-практикумы для развития необходимых

умений
и навыков, сроки корректирующих консультаций, а также

сроки
и формы контроля. Все это предполагает наличие определенных умений

со
стороны преподавателя. В структуре этих умений организации СРС выделяются

следующие
действия: развитие положительной мотивации студентов

к
самостоятельной работе; инструктирование и показ образца учебно-

творческой
деятельности; развитие у студентов основных умений самостоятельной

работы;
использование приемов стимулирования самостоятельной работы

в
процессе ее организации; осуществление взаимо- и самоконтроля. То

есть
СРС, как любая форма организации обучения, в большей степени на современном

этапе
требует от преподавателя глубокой и серьезной подготовки.

Методическая
обеспеченность СРС играет очень важную роль. В кабинете

экологии
существует так называемый «банк методических находок», где для

студентов
подготовлены материалы для СР. Материалы составлены с учетом

разного
уровня экологических знаний и умений студентов. Так, репродуктивному

уровню
соответствует обязательный программный минимум

69

(понятия,
содержание и задания по изучению материала); творческо-

репродуктивному
– список литературы и задания для углубленного изучения

темы;
творческому уровню соответствуют материалы под рубрикой «студенту-

исследователю».
Экологическая практика является очень важным звеном

нашей
технологии. Особенность организации – концентрированный характер

с
отрывом от занятий.

Остановимся
более подробно на формах проведения лекций, семинаров,

конференций,
практических занятий и самостоятельных работ при изучении

интегративного
и вариативного курса «Экология». Итак, в раздел «Общая экология

»
входят объяснительно-развивающие, информационно-объяснительные

лекции;
обучающие, контрольные семинары, семинары – дискуссии; практические

занятия;
контрольные тесты и вопросы.

Приведем
пример технологии изучения одной из тем раздела по общей

экологии:

Тема
1. Структура и функции экосисистем. Ключевые понятия экологии. Ретроспективный

взгляд
на проблему. Экология – наука. Место экологии в системе наук. Функции экологической

науки:
научно-теоретическая, практическая, прогностическая. Экосистемы и

экология.
(Предметная методика как прикладная отрасль и учебная дисциплина в ВУЗе: из

истории
развития экологии, ее роль и значение в подготовке специалиста.) Структура

экологической
науки; логические связи частей экосистемы как единого целого. Основные

экологические
категории: экологический процесс, экологические и социальные проблемы,

образовательные
и методические проблемы. Предмет экологии. Процесс и методы экологического

исследования.
Виды экологических знаний. Ретроспектива взглядов экологов

прошлого.
Современное состояние проблемы в экологических системах. Основные понятия

экологии.
Энергия в экологических системах. Биогеохимические круговороты. Организация

на
уровне сообщества. Организация на популяционном уровне.

По
этой теме предусмотрены следующие формы: лекции, семинарские занятия,
самостоятельная

работа
студентов (СРС). Основными задачами первых занятий являются: осознание

студентами
того, что сохранение природной среды на планете, и планеты в целом, как
экосистемы,

невозможно
без изменения отношения человека к окружающей природе; принятие

экологии
как науки, необходимой каждому человеку независимо от его профессиональной

деятельности;
формирование экологических знаний, умений и навыков в процессе обучения в вузе
для

рещения
экологических проблем. Лекция №1. Первые 5-10 минут – видеофильм,
видеоклип

об
экологической обстановке на планете. Разъяснение календарно-тематического
плана-

70

%

графика
работы по экологии: количество и темы лекций, семинарских, практических
занятий,

СРС,
формы и сроки контроля. Информация о формах сотрудничества студентов с
преподавателями

экологии:
само-, взаимоанализы, взаимооценки, студенческие лаборатории и

др.
Тематическая часть лекции начинается с разъяснения принципиальной схемы,
которая

раздается
каждому студенту для вклеивания в тетрадь. По ходу изложения материала
преподаватель

приводит
необходимые примеры, факты, сравнивая различные точки зрения, проецирует

на
экран слайды с зашифрованными понятиями, которые рассматриваются как итог

совместных
рассуждений педагога и студентов, не навязываются как догмы, а излагаются

как
позиция лектора. Данная лекция носит объяснительно-развивающий характер,
поэтому

необходимо
включить установки типа: «подумайте над этим положением», «приведите доводы

«за»
и «против»», «аргументируйте положение о том, что…». Преподаватель сам

определит
по содержанию, где и как дать подобные задания студентам. В словарь
экологических

терминов
заносятся дефиниции понятий: наука, экология, предмет экологии, отрасли

экологии,
основные экологические понятия (категории), экологический процесс, воспитание,

обучение,
образование, знания об экологических процессах в окружающей среде, умения

предвидеть
последствия экологических катастроф, техника принятия экологических

решений,
экологические компетенции, экологическая компетентность и другие. Завершается

лекция
разъяснением (письменным) задания для СРС, которое раздается каждому студенту.

Самостоятельная
работа студентов (СРС).
Изучить основное содержание по теме №1.

(Проблемное
поле экологических исследований. История экологии в России и за рубежом.

Основные
функции экологии, методы и принципы). Работа выполняется в табличной форме

или в
виде структурной схемы. Форма контроля: проверка заполненных таблиц.

Семинар
(контрольный):
«В.И.
Вернадский о биосфере и концепции ноосферы», «Экологический

подход
к восприятию Дж.Гибсона». Изучить основное содержание по данным темам,

выполнить
следующие задания для подготовки к семинару: 1. Биографическая справка.
Характеристика

эпохи
В.И. Вернадского. Концепция ноосферной школы В.И. Вернадского.

Модель
устойчивого развития. Алгоритм работы со студентами: Организационный
момент

включает:
подготовку стоек-визиток, «рожиц», оценочных листков. Преподаватель

разъясняет
суть контрольного занятия и методику выставления оценки, которая слагается из

само-,
взаимооценки, а также оценки преподавателя. Для этого каждому студенту выдается

небольшой
листок бумаги, в правом углу которого он записывает фамилию, а слева столбиком

проставляет
необходимое (в данном случае от 1 до 6) количество цифр, рядом с каждой

по
ходу занятия будет выставляться оценка. В организационный момент входит и
проверка

готовности
к занятию: преподаватель рассматривает оформление тетрадей, о которых шла

речь
на первом занятии, и выставляет первую оценку в оценочном листке. Одновременно

каждый
студент выставляет себе вторую оценку – самооценку за чтение литературных
источников.

Работа
с понятиями по теме № 1. Вопросо-ответное упражнение. 2. Выявление

связей
между понятиями (экспресс-анализ). Биографическая справка В.И. Вернадского
изучается

через
рассказ-эстафету по опорному конспекту. Первая микрогруппа готовит рассказ

по
блоку I вопросов, вторая – по блоку II, третья – по блоку III. Третья оценка
выставляется

преподавателем.
Выступление одного оценивается с трех позиций, известных с первого занятия.

Выступающие
от других микрогрупп дополняют и исправляют первого. Оценка выставляется

коллективно
(4-я оценка). Концепция ноосферной школы В.И. Вернадского.

Преподаватель
предлагает краткий обзор концепции и обзор основных его трудов по ноосфере.

Модель
устойчивого развития. Выводы по занятию формулируются коллективно.

Выставляется
самооценка за подготовку к занятию (5-я оценка). Коллективный анализ занятия:

Что
получилось? Почему? Что не получилось? Почему? Итоговая оценка за занятие
выставляется

педагогом
после анализа оценочных листов.

Семинар-дикуссия
на тему:
«Экологический подход к восприятию Дж. Гибсона».

Характеристика
эпохи Дж. Гибсона. Критика физикальной парадигмы изучения зрительного

восприятия
и экологическая парадигма, предложенная Дж. Гибсоном. Система «индивид-

среда
обитания». Семинар-дискуссия предполагает столкновение мнений, разных точек
зрения

71

на
одну и ту же проблему; способствует формированию экологических знаний, умений и
навыков. Алгоритм

работы
со студентами Начинается занятие с биографической справки Дж.Гибсона

Студентам
предлагается по цитате определить период жизни Дж.Гибсона:

1.
«Идея взаимосвязи животного и окружающего его мира не могла возникнуть в
физических

науках.
Такие фундаментальные понятия, как “организм” и “окружающий
мир” или

“вид”
и “среда его обитания”, нельзя вывести из понятий пространства,
времени, материи и

энергии
– понятий, лежащих в основе всех физических наук».

2.
«Человек и другие живые существа отражают в зрительном процессе не те
пространственные

свойства
и отношения, которые нам известны из геометрии и физики (величина, удаленность,

прямая,
углы, плоскость и т.п.), а те свойства и отношения, которые обеспечивают

возможность
осуществления жизненно необходимых функций, отвечающих природе данного

живого
существа».

3.
«Окружающий мир представляет собой не “физический мир”, свойства и
отношения которого

исследуют
и измеряют физика, геометрия, химия и другие естественные науки, а
“экологический

мир”,
т.е. “среда обитания”, свойства и отношения которой непосредственно
видит,

ощущает,
обоняет живое существо как представитель определенного биологического

вида
в реальных условиях его жизнедеятельности и в соответствии со способами этой
жизнедеятельности.

(Гибсон
Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. – М.: Прогресс,

1988.)

Основной
задачей следующего этапа является выяснение точек зрения студентов по проблеме:

«критика
физикальных оснований полагания объекта и предмета психологии восприятия

(ключ-работы
А.И. Миракяна (1990-2004) и его сотрудников; В.А. Барабанщикова

(1990,
2000), А.Д. Логвиненко (1985) и экологическая парадигма Дж. Гибсона). Для этого

аудитория
делится на несколько (по 3-5 человек) микрогрупп, и в каждой проигрывается

«модель
дискуссии» или письменный опрос по принципиальной позиции каждого студента.

Через
5-7 минут представитель каждой микрогруппы докладывает едины ли они по тому

или
иному вопросу или же в их группе есть разногласия. Основная часть – это спор,
столкновение

мнений,
определенных в ходе подготовительного этапа. Обязательным условием

дискуссии
является знание первоисточников, приведение цитат, фактов. В ходе дискуссии

можно
«подлить масла в огонь» следующими вопросами: современны ли идеи

Гибсона
Дж.? В чем заключается критика физикальной парадигмы изучения зрительного

восприятия
и экологическая парадигма, предложенная Дж. Гибсоном? Заключительная

часть
– это подведение итогов; не всегда дискуссия заканчивается единством мнений,
пусть

каждый
сам делает свой выбор, на который, безусловно, повлияет грамотно организованный

семинар.
Завершается занятие коллективным анализом.

Далее
во второй раздел содержания курса по экологии «Социальная экология

»
наряду с вышеуказанными формами обучения внедряются в учебный

процесс
такие формы, как: лекции-диалоги, лекции-обозрения, информационно-

аналитические
лекции; обучающие практические занятия, развивающие,

контрольно-развивающие,
проблемно-развивающие семинары; самостоятельная

работа;
тематическое тестирование. Приведем далее пример проведения

занятий
по следующей теме:

72

‘#

Тема
5. Социально-экономические аспекты экологии. Минеральные ресурсы и их рацио-

(^
нальное использование. Борьба за устойчивое развитие экономики. Ограничения и
культура

потребления.
Лекция начинается с обзора содержательных компонентов раздела «Социально-

экономические
аспекты экологии». Лекция – ключевая, с разъяснением и объяснением

отдельных
позиций, с нацеливанием на углубленное изучение ряда вопросов. Начинается

она
с комментария принципиальной схемы и с повторения понятий: экологический
процесс;

составляющие
экологии. Новые понятия вводятся по мере объяснения материала: плата за

использованные
природные ресурсы; борьба за устойчивое развитие экономики; ограничения

и
культура потребления. Материалы лекции излагаются компактно, с пояснением
структурных

связей
между ними. Сложными, нуждающимися в объяснении являются вопросы

борьбы
за устойчивое развитие экономики. Рациональное использование минеральных и

природных
ресурсов. Здесь необходимо привести различные точки зрения по поводу
использования

и
отнощения к природным богатствам в России и за рубежом. Количество и содержание

фактического
материала лекции преподаватель определяет сам. Использование по

данной
тематике видеофильмов позволяет наглядно продемонстрировать потребительское

отношение
человека к окружающей среде, продемонстрировать фрагменты военных действий

и
их эколого-социальных и политических последствий. Семинар – конференция на
тему:

Водные
биоресурсы и аквакультура. Сырьевые ресурсы Балтийского моря. Защита и
сохранение

морской
среды. Семинар-конференция предполагает обсуждение определенных

теоретических
вопросов через доклады и сообщения, через выступления оппонентов, через

свободное
высказывание по поводу основных докладов. Алгоритм работы со студентами.

Занятие
начинается с «погружения в предмет»: работой с понятийным аппаратом. Вопросо-

ответное
упражнение: водные биоресурсы и аквакультура; сырьевые ресурсы Балтийского

моря;
защита и сохранение морской среды: основные характеристики. Разработать
рекламу-

киноролик
о сырьевых ресурсах Балтийского моря. (Задание выполняется по микрогруппам:

подготовка
– 5 мин.; показ – 3 мин.). Защита стендового доклада по теме семинара, в
котором

основные
положения излагаются графически, блоками, кратким описанием. (Готовится заранее

первой
микрогруппой в 3-5 чел., устную защиту представляет либо представитель, либо

вся
микрогруппа.) Первый выступающий преднамеренно опускает частности, давая тем
самым

возможность
для выступления оппонентов, других выступающих. «Защита и сохранение

морской
среды» представляется второй микрогруппой в форме статей и докладов. Вопросы

к
группе разработчиков, выступления оппонентов (спонтанно). Студенты (третья

микрогруппа
в 3-5 чел.) зачитывают яркие отрывки из первоисточников и высказывают свои

суждения
по вопросам сохранения водных биоресурсов и аквакультуры стран Балтийского

региона.
Вопросы к группе разработчиков, выступления оппонентов (спонтанно). Резюме по

семинару
формулирует преподаватель. Самостоятельная работа студентов. Работа с
первоисточником

Коммонер
Б. Замкнутый круг. – Л., 1974. Подготовка к обучающему семинару-

дискуссии.
Обсуждение четырех законов экологии по Барии Коммонеру в микрогруппах.

Группа
делится на 4 микрогруппы. Студентам разъясняется смысл работы в микрогруппе:

один
из них является ведущим, который, выслущав мнение каждого, обобщает

высказанные
мысли и выступает от имени микрогруппы с коллективно выработанной позицией.

После
этого предлагается задание: высказать и обосновать свою точку зрения по
предложенным

законам
экологии. Одна работает над законом «Все связано со всем»; вторая –

«Все
должно куда-то деваться»; третья- «Природа знает лучше»; четвертая – «Ничто не
делается

даром».
Микрогруппы обсуждают эти точки зрения в течение 3-5 минут независимо

друг
от друга. Второй этап этого вида работы – собственно интервью, которое
слагается из

разных
суждений студентов и заставляет задуматься каждого над собственной позицией.

(Ключ
к СРС: «Социально-экономические, социально-политические и экологические
процессы

в
мире тесно взаимосвязаны. Сформулированные американским экологом Барри

Коммонером
(1974) в свободной беллетристической форме четыре закона экологии гласят

следующее.
Первый закон «Все связано со всем» – отражает несомненно существующее

единство
и взаимосвязь всех явлений в природе и обществе. Второй закон «Все должно

73

куда-то
деваться» – предостерегает от наивного, но достаточно распространенного
представ-

(|^
ления о том, будто загрязнения могут бесследно исчезнуть. На самом деле это
заблуждение:

со
всяким отходом нужно что-то делать, и это самая трудная из всех природоохранных
задач.

Третий
закон «Природа знает лучше», на первый взгляд представляется сомнительным:

ведь
человек – венец природы, он должен быть умнее природы. Особенно интересен с
точки

зрения
экологии четвертый закон «Ничто не делается даром», а иными словами «За все
надо

платить».
Не всегда деньгами, а в виде экологических издержек. По существу, этот закон

объединяет
в себе три предьщущих закона: по Коммонеру, «глобальная экосистема представляет

собой
единое целое, в рамках которого ничего не может быть выиграно или потеряно

и
которое не может явиться объектом всеобщего улучшения; все, что было извлечено

из
него человеческим трудом, должно быть возмещено. Платы по этому векселю нельзя

избежать;
она может бьггь только отсрочена» (Коммонер В. Замкнутый круг. – Л., 1974).

В
третий раздел содержания по экологии «Инженерная (промышленная)

экология»
входят лекции – деловые игры, лекции-брифинги, интерактивные

лекции
с использованием ЭВМ; семинары – конференции, дискуссионные

клубы,
практикумы с элементами исследовательской работы; спецкурсы по

г’
проектированию и моделированию технологических экосистем, которые направлены

на
развитие у студентов основных понятий по экологии и на осознание

значимости
экологических знаний для общественно-исторической

жизнедеятельности
человека. Исходя из вышесказанного приведем пример занятий

по
одной из тем третьего раздела инженерной экологии.

Тема
14. Моделирование в экологии и концепция устойчивого развития. Математическое
моделирование

в
экологии. Глобальное моделирование. Концепция устойчивого развития.

Дискуссионный
клуб по теме «Модели технологических систем: пример экологической модели

в
рыбопромьппленной отрасли (методика подготовки и проведения деловой игры)

».
Рассматриваются основные концепции модели. Общая цель модели добычи водных

биоресурсов
в рыбопромышленной отрасли заключается в оценке динамических промыш-

ленно-экологических
систем, состоящих из разнородных частей. Выбор проекта в микромасштабе

(например,
на промысловом судне) определяет темпы использования ресурсов и

воздействие
на окружающую среду. Модели – это формулировки, обьшно математические,

которые
пытаются представить некоторую часть реального мира. В промьппленной экологии

модели
некоторым образом связаны с добьией и использованием ресурсов и их
экологическими

последствиями.
Модели могут разрабатываться с одной или несколькими целя-

Ш
ми: разобраться, понимаем ли мы поведение рассматриваемой системы; предсказать
поведение

рассматриваемой
системы в ответ на изменение одного или нескольких факторов или

ограничений;
подготовить руководство для лиц, принимающих решения в данной области.

Модели
можно охарактеризовать рядом способов. Существуют разработки статических и

динамических
моделей. В системных терминах статическая модель подходит для простых

систем,
в то время как сложные системы могут быть лучше всего изучены с использованием

74

динамических
__________моделей. Вторая важная характеристика – пространственный подход
модели.

Многие
модели вовсе не имеют пространственного аспекта – они определяют географические

границы
систем и затем вычисляют характеристики взаимодействий, как если бы происходили

средними
темпами во всех точках системы, подход применим для многих проблем,

в
особенности там, где данные, обеспечивающие модель, – редки. Построение и
использование

модели
включает следующие этапы: определение соответствующих характеристик

системы,
которую вы хотите понять; определение масштаба модели и ее временного

и
пространственного аспектов; идентификацию основных агентов или основных
процессов;

определение
интерактивных взаимодействий между основными агентами или процессами;

математическое
описание взаимодействий; определение начальных условий; решение уравнений

модели
для рассматриваемой ситуации. Не существует правильной модели системы,

поскольку
модели могут быть построены для множества различных целей методов
использования.

В
нашем рыбопромышленном примере, возможно, захочется исследовать зависимость

между
использованием судов и качеством морской воды, для того, чтобы учесть это

при
проектировании судов. С другой стороны, может возникнуть желание исследовать,
как

добыча
рыбы связана с модернизацией технологических процессов переработки рыбы на

судне.
Исследование районов промыслов необходимо знать для воспроизводства рыбных

запасов
и для эффективного использования орудий лова. Алгоритм работы со студентами.

В
начале занятия повторяется концепция устойчивого развития. Затем объясняется
суть и

назначение
деловой игры, определяются тема и форма модели, на примере которой будет

проходить
игра. Аудитория делится на три микрогруппы, каждая получает задания по трем

этапам
деловой игры. / этап: стартовая беседа (предварительная работа). Цель этапа:
усвоение

приемов
мотивации деятельности, методики работы на начальном этапе организации

деловой
игры. Задания педагогу: а) выступить перед студентами с целью увлечь
перспективой

предстоящего
интересного и полезного дела; б) придать общественную направленность

и личную
значимость предстоящего дела; в) вьщвинуть вопросы для обсуждения: когда, где,

для
кого, кто с кем и кому быгь организатором? Задание студентам: задать педагогу
вопросы,

моделируя
возможную реакцию студентов на его выступление и участие в деловой

игре,
например: «Мы никогда не проводили деловую игру», «А справимся ли с
поставленной

задачей?»
и т.д. Первый этап считается законченным, если коллектив принял решение

о
проведении деловой игры. Готовность педагога к этому этапу: модель деловой игры

«Экология
рыбопромышленной отрасли».

//
этап: сбор-старт (коллективное планирование). Цель этапа: усвоение позиции
педагога,

стимулирующего
коллективную организацию создания модели технологической системы.

Пример
промышленно-экологической модели рыбодобывающей промышленности. Основные

технологические
процессы: 1. Исследование района промысла. 2. Выдача квот на добьиу

морепродуктов
в данном районе промысла. 3. Добыча морепродуктов. 4. Переработка
морепродуктов.

5.
Переработка отходов морепродуктов. 6. Загрязнение окружающей среды.

7.
Реализация рыбных продуктов. 8. Граница района промысла.

Модель
не имеет пространственного аспекта, но является динамической и позволяет
вычислить

ежегодные
параметры добычи рыбы в данном районе промысла. В дополнении модель

используется
для определения расходов на добычу и переработку рыбы и сопутствующие

расходы:
топливо, пищевые отходы, сточные и льяльные воды и прочее.

Проверка
модели. Узнать, обоснованны ли результаты работы модели? Результат модели

состоит
из вычисленных значений ряда зависимых переменных. В идеале эти данные
сравниваются

с
реальными данными для условий, подобных тем, что бьши смоделированы. В

модели
добычи рыбы, например, можно видеть, соответствуют ли объемы вылова затратам в

добыче
и данным по реализации рыбных продуктов. Модель может быгь использована для

разработки
прогнозов, скажем, для воспроизводства рыбы. После выполнения анализа работы

модели
можно говорить, что модель проверена. Результаты модели зависят от качества

входных
данных, точности, с которой представлены технологические процессы. Проверенная

модель
– модель, которая не содержит известных или определяемых ошибок и внутренне

75

согласована.
Это не означает, что результаты моделирования обязательно отражают поведение

реального
мира. Задания педагогу: а) провести совещание в микрогруппах по обсуждению

вьщвинутых
вопросов и проблем; б) организовать общий сбор-старт: предоставить слово

представителю
каждой микрогруппы. По ходу их выступлений ставить наводящие вопросы,

предлагать
обосновать свои предложения, сделать вывод; в) составить совет деловой игры

(представителя
каждой микрогруппы) для детальной разработки плана ее проведения.

Задания
студентам: а) обсудить в микрогруппе свой вариант плана проведения деловой
игры;

б)
выбрать представителя в совет, который будет выступать на сборе-старте от имени

микрогруппы.
Второй этап считается законченным, когда выступили представители всех

микрогрупп,
создан «банк идей» по проведению дискуссионного клуба деловой игры, создан

совет.
Готовность педагога: возможные варианты предложений в «банк идей».

///
этап: коллективная подготовка. Цель этапа: осознание технологии работы деловой
игры

и
ее совета. Задание педагогу: а) провести собрание совета, на котором детально
продумать

ход
работы; б) распределить обязанности; в) определить объем работы, сроки ее
выполнения,

способы
поощрения. (Учитывать особенности и интересы студентов.) Задания членам

совета:
а) принять участие в разработке модели; б) обсудить программы деятельности
микрогрупп

с
учетом решения совета (как выполнить порученные задания возможно лучше, когда

проконтролировать,
чем помочь друг Другу). Третий этап считается законченным, когда

все
задания для реализации модели выполнены. Готовность педагога: модель (задания
для

реализации
модели).На подготовку этих этапов дается 7-10 минут. Затем каждая микрогруппа

моделирует
свой этап, остальные обсуждают, задают вопросы, предлагают свои варианты.

Затем
игра продолжается. Микрогруппы получают следующие задания по трем оставшимся

этапам
деловой игры.

IV
этап: проведение дела. Цель этапа: осознание необходимости и технологии
оперативного

руководства
в ходе проведения деловой игры

Задание
педагогу: одна из микрогрупп внезапно отказалась участвовать в деловой игры –
это

срьшает
общий ход игры (моделирования). Вам необходимо создать положительный
эмоциональный

фон
и склонить ребят к участию в деловой игре, как это бьшо задумано. Задание

студентам
: перед самым началом деловой игры в микрогруппе происходит ссора (из-за

непонимания,
из-за наглядности и т.п.), в результате которой у всех портится настроение и

вы
отказываетесь участвовать в игре. Дальнейшее ваше поведение будет зависеть от
реакции

педагога
на эту ситуацию.

V
этап: коллективный анализ. Цель этапа: повторение методики проведения общего
сбора.

Задание
педагогу: провести коллективный анализ сначала в микрогруппах, а потом всем

коллективом,
поставив необходимые вопросы. Задание студентам: провести сначала обсуждение

в
микрогруппах, затем выступить на общем сборе. Оценить работу совета дела.

VI
этап: последействие. Цель этапа: анализ методических приемов моделирования,
усвоенных

во
время игры; показать возможности их использования в дальнейшей деятельности. На

подготовку
этих этапов дается 5-7 минут. Затем каждая микрогруппа моделирует свой этап,

остальные
анализируют, предлагают свои варианты. Затем студентам дается 5 минут тишины

для
осмысления деловой игры в целом. Студенты задают вопросы преподавателю по
методике

подготовки
и проведения дискуссионного клуба – деловой игры. Занятие заканчивается

коллективным
анализом. Консультация проводится индивидуально с каждым студентом

по
подготовке конкретного мероприятия по проведению дискуссионного клуба – деловой

игры,
предполагает не только объяснение, что нужно делать, но и как сделать лучше,

результативнее,
вплоть до совместного подбора фактического материала, анализа собранных

данных
для поведения игры. Спецсеминары по темам: методы компьютерного моделирования

в
экологическом образовании; эволюция метода моделирования в прогнозировании
экологического

будущего;
модель формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов
технического

вуза.

76

‘#

‘#

f

в
заключении изучения курса «Экология» проводится деловая игра

«Мозговая
атака». Формы организации проведения лекций, практических занятий,

семинаров,
самостоятельных работ готовят студента к взаимодействию с

окружающей
средой в различных ситуациях, развитию экологических знаний, умений и навыков

для
решения экологических задач и проблем. Такая логика предусматривается

(по
возможности) при изучении каждой темы и способствует реализации поставленной

цели
– качественно повысить уровень экологической подготовки

будущего
инженера. В связи с вышеизложенным, очень важен экспериментально-

оценочный
компонент технологии обучения экологии. Таким образом,

экспериментально-оценочный
компонент технологии обучения экологии в техническом

вузе
включает комплекс диагностических средств (методы наблюдения,

анкетирование,
тестирование, изучение творческих научно-исследовательских

работ,
педагогический эксперимент и др.), которые на каждом этапе

изучения
разделов экологии позволяют оценить уровень сформированности

экологических
знаний, умений и навыков у каждого студента, скорректировать дальнейшие

действия
в реализации выбранных решений. Разработанная структура интегрированного

курса
«Экология», основанная на принципах интеграции (междис-

циплинарности,
внутридисциплинарности и межнаучности), системности, непрерывности,

взаимосвязи
и единства экологических знаний позволяет эффективно

влиять
на формирование экологических знаний, умений и навыков у студентов.

Традиционные
формы организации и методы обучения в нашей технологии

претерпевают
существенные изменения; разработаны и введены инновации:

погружение
в предмет, система спецкурсов по единой проблеме, система

77

ф

‘#

р

#

диагностики
формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов – будущих

инженеров.

При
использовании в практике разработанной технологии обучения экологии,

мы
выявили такие педагогические средства формирования экологической

компетенции
у студентов, которые адекватны ее структурным компонентам:

эколого-когнитивному,
эколого-мотивационному, этически-социальному

и
профессионально-поведенческому. К педагогическим средствам, адекватным

структурным
компонентам и содержательным элементам экологических знаний, умений и навыков,

мы
относим объяснительно-развивающие, информационно-аналитические,

информационно-объяснительные,
информационно-проблемные лекции,

лекции-брифинги;
дискуссии; обучающие, проблемно-развивающие, контрольные,

контрольно-развивающие
семинары, семинары-конференции; элементы

тренажерной
подготовки; практические упражнения и занятия; деловые имитационные

игры.
Такой подход к технологии обучения экологии позволяет отследить

поэтапное
формирование экологических знаний, умений и навыков у студентов технических

вузов.

В
особенностях выбора педагогического дидактического комплекса мы

определились
в экспериментальной работе, которая проводилась на базе Балтийской

государственной
академии рыбопромыслового флота и Калининградского

государственного
технического университета.

В
формирующем эксперименте, проводимом в 2000-2004 годах, состоящем

из
трех этапов, участвовали 125 студентов специальностей «Судовождение

на
морских путях», «Эксплуатация судовых энергетических

78

установок».
Итак, приведём качественное описание характеристик уровней

формирования
экологических знаний, умений и навыков морских инженеров-судоводителей

и
судомехаников на каждом этапе.

79

.•

:#

.Ф’

2.2.
Этапы формирования экологических знаний, умений и навыков
у студентов технических

вузов

На
I этапе формирования экологических знаний, умений и навыков при обучении

студентов
раздела «Общая экология» были поставлены следующие задачи: определить

диагностические
методы «замера» разных уровней компетентности

обучаемых;
выявить исходный уровень развиваемого качества; определить педагогические

условия
первого этапа обучения, проведя их дифференциацию в

соответствии
со структурой экологических знаний, умений и навыков первого уровня; определить

структуру
предметного содержания общей экологии, формы и методы

обучения;
описать дидактический комплекс как главное средство для достижения

целей
на первом этапе обучения; «измерить» состояние экологической

компетенции.

Рассмотрим
более подробно компоненты формирования экологической

компетенции
на первом этапе. В первой главе диссертации нами были сформулированы

элементы
экологических знаний, умений и навыков сформированной у студентов

в
непрофильном вузе при обучении экологии. Чтобы определить уровни

формирования
экологических знаний, умений и навыков у студентов, необходимо знать

структурные
признаки ее проявления и методы исследования. Как известно в

педагогике
«методы исследования – это приёмы, процедуры и операции эмпирического

и
теоретического познания, изучения явлений действительности»

[55].
«Задача исследователя (экспериментатора) состоит в том, чтобы для каждого

этапа
исследования определить оптимальный комплекс методов, руководствуясь

при
этом следующими требованиями: применять методы сравнительно-

80

.#

it

‘#

.#

исторического
анализа, позволяющие выявить эволюцию изучения проблемы и

прогнозировать
её дальнейшее исследование; использовать такое сочетание

методов,
которое позволяет получить разносторонние системные сведения об

изучаемом
объекте (развитии личности, коллектива или другого объекта обучения

воспитания)»
[94],

Исследование
проводилось на основе всестороннего наблюдения, опроса,

тестирования,
собеседования, анализа деятельности студентов в период изучения

курса
общей экологии. У студентов с первых занятий по экологии формируются

мировоззренческие,
методологические и профессионально-значимые знания и понятия,

которые
мы определили эколого-когнитивным компонентом экологической

компетенщга.
Для формирования у студентов повышенного интереса к изучению

поставленных
экологаческих проблем, активного поиска путей их решения были

использованы
такие формы занятий, как объяснительно-развивающие, информа-

щюнно-объяснительные
лекщш; обучающие, контрольные семинары, семинары-

дискуссии;
практические занятия; контрольные тесты и вопросы. Наблюдение и

анализ
поведения студентов позволили вьщелить характерные признаки эколого-

мотиващюнного
компонента экологических знаний, умений и навыков, а именно: продуктивность

экологических
знаний, любознательность, настойчивость, терпение, вьщерж-

ку,
умение спокойно и разумно принимать решения, самостоятельность, самодисциплину,

самоутверждение
через знания. Приведем монографические характеристики

студентов,
имеющие характерные признаки формирования экологической

компетенции.
Условно мы разделили студентов на четыре фуппы и соотнесли их с

уровнями
формирования экологических знаний, умений и навыков.

81

Пример.
Первая группа студентов: Андрей В. во время проведения занятий может

прослушать
и понять экологическую проблему, интересуется вопросами, связанными с
интеграцией

знаний
(1), но системности в изучении других проблем нет (0), не проявляет
самостоятельности

в
решении экологической проблемы(О), не может дать полное ее описание

(0)
и характеристику (0). Однако, умеет задать грамотно вопросы с описанием
экологической

проблемы
(1). Сергей Т. имеет хорошие знания по химии и биологии (1),
самостоятельно

составляет
междисциплинарные связи между различными знаниями (1), хорошо ориентируется

в
экологической проблеме (1), но не может дать точное описание проблемы (0)и

принять
самостоятельно решение (0), хотя может предложить различные способы действия

(1).
Павел Щ.
активен
на занятиях (1), запоминает описание экологической проблемы (1),

способен
самостоятельно предложить различные варианты решений (1) и проконтролировать

правильность
решения (1), однако, нет системности в решении проблем (0), нет желания

самостоятельно
обобщить результаты решения (0).

Вторая
группа студентов – Александр В. не только запоминает готовое решение
экологической

проблемы,
но и самостоятельно ее решает (1), дает четкую характеристику

экологической
проблемы (1), хорошо ориентируется в экологических ситуациях (1), однако,

не
может самостоятельно получать и находить информацию (0), при решении типовых
задач

самостоятельно
не определяет межпредметные связи (0), не может систематизировать полученные

знания
(0). Борис С. самостоятельно решает типовые задачи по экологии (1),
умеет

найти
информацию по экологической проблеме (1), определить междисциплинарные связи

(1),
но полученные знания не систематизирует (0), не может проанализировать ситуацию

самостоятельно(О),
не закрепляет свои знания самостоятельной работой (0). Владимир Б.

умеет
найти нужную информацию по экологической проблеме (1), не только самостоятельно

ее
решить (1), но и решить типовые экологические задачи (1), умеет
охарактеризовать

междисциплинарные
связи при решении типовых задач(1), но не умеет самостоятельно объяснить

их
применение в решении экологической проблемы(О), не всегда внимателен и не

всегда
может вьшолнить требования к заданиям повьш1енной сложности (0).

Третья
группа студентов – Андрей А. самостоятельно решает предложенные задачи

с
объяснением междисциплинарных связей (1), может ответить самостоятельно на
вопро-

сы(1),
вьшолнить требования к заданиям по экологическим проблемам (1), самостоятельно

закрепляет
свои знания путем получения дополнительной информации (1), умеет анализировать

типовые
экологические задачи и систематизировать полученные знания (1), но еще

не
умеет самостоятельно находить алгоритм решения с учетом междисциплинарности и
интеграции

знаний
(0). Николай Л. самостоятельно формулирует экологическую проблему

(1)и
решает ее (1), анализирует и систематизирует полученные знания (1), может
самостоятельно

с
учетом междисциплинарности знаний найти алгоритм решения экологической задачи

(1),
но не умеет работать в коллективе (0), организовать коллективное решение
проблемы

(0).
Сергей И. самостоятельно закрепляет свои знания путем получения
дополнительной

информации
(1), умеет анализировать типовые экологические задачи и систематизировать

полученные
знания (1), умеет самостоятельно находить алгоритм решения с учетом
междисциплинарности

и
интеграции знаний (1), умеет организовать работу в коллективе и принять

коллективное
решение (1), умеет самостоятельно выполнять практические задания по

экологическим
проблемам (1), но еще не может выбрать целесообразную последовательность

действий
(0), правильно принять решение для выхода из экологического кризиса и его

осуществить
(0).

Четвертая
группа – Михаил У. выполняет самостоятельно задания практических

экологических
проблем (1), умеет выбрать целесообразную последовательность действий

(1),
правильно принять решение для выхода из экологического кризиса и его
осуществить

(1),
появляются навыки в решении творческих задач (1), участвует в исследовательской
деятельности

(1),
но не умеет моделировать различные экологические ситуации (0). Иван И.

участвует
в выполнении экологических исследований (1), решает творческие задачи (1),

З^аствует
в изобретательской деятельности (1), умеет моделировать различные экологические

82

ситуации
с помощью преподавателя (1), но не может использовать свои знания при решении

комплексных
исследовательских экологических задач (0), недостаточно владеет методикой

технического
творчества (0). Алексей Б. участвует в выполнении экологических исследований

(1),
решает творческие задачи (1), участвует в изобретательской деятельности (1),
умеет

моделировать
различные экологические ситуации с помощью преподавателя (1), пытается

использовать
свои знания при решении комплексных исследовательских экологических задач

(1),
владеет обобщенными приемами при разрешении экологических проблем (1).

Экспериментальная
работа на первом этапе формирования экологической

компетенции
помогла выявить личностные характеристики у студентов:

побуждение
к усвоению и овладению новыми экологическими знаниями; поиск

информации
с помощью ЭВМ; обмен информацией с окружающими; активизация

познавательных
процессов; умение пользоваться справочной

информацией
для поиска нужного решения поставленных задач; умение анализировать

и
систематизировать полученные знания; проявление способности

к
активному поиску решения проблемных, экологических задач. Методическими

особенностями
на I этапе формирования экологических знаний, умений и навыков является

обновление
содержания обучения, с учетом выбранной профессии, освоение

методологии
семинаров, контрольных опросов, тестирования, самостоятельной

работы
студентов. Данные о достижении обучаемыми определенного

уровня
экологических знаний, умений и навыков, важны для диагностики: они дают
возможность

преподавателю
обоснованно выбрать дальнейшие методические пути

обучения,
дифференциации и индивидуализации учебного процесса. Для

проверки
уровня экологических знаний, умений и навыков у студентов на I этапе, нами
использовались

контрольные
опросы, тесты, анкетирование, монографические

характеристики.
Среди слушателей экспериментального потока на начальном этапе

две
трети не имели достаточных базовых экологических знаний для обучения.

83

»

.•

0

ё

в
процессе обучения на I этапе у многих слушателей проявились такие качества,

как
умения сориентироваться и определить правильный ход решения экологической

проблемы,
дать ее характеристику, объяснить и описать ее. Исходное

состояние
содержательно-оценочного, мотивационно-волевого, социально-

культурного,
профессионально-личностного компонентов в составе экологической

компетенции
у его участников имеют различные уровни компетентности

на
I этапе ее формирования. К обучаемым, достигшим определенного уровня

экологических
знаний, умений и навыков, приходит осознание важности экологических

знаний
для практической деятельность, роли компьютерных технологий в поиске

новых
знаний. Проведенный анализ позволил выявить, что экологическая

компетенция
на первом этапе повысилась и достигла у большинства студентов

определенного
уровня развития. Это свидетельствует о том, что изучение общей

экологии,
основанное на применении дидактического комплекса, достигло

цели
первого этапа (табл. 6).

На
II этапе экспериментальной работы были поставлены следующие задачи:

самостоятельно
решать поставленную экологическую проблему, типовые

экологические
задачи, получать информацию по экологической проблеме,

определять
междисциплинарные связи при решении типовых задач. В процессе

изучения
второго раздела инвариантного интегрированного курса социальной

экологии
развиваются познавательные способности студентов, улучшается

восприятие
и обновление экологических знаний. Степень обученности позволяет

студентам
самостоятельно находить нужные знания и исследовать поставленные

задачи
с использованием компьютерных технологий. В качестве

84

Таблица
6

Статистические
данные по формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов

при
обучении экологии в непрофильном вузе на первом этапе

Признаки

первого

уровня/

имена

студентов

Андрей
В

Сергей
Т.

Павел
Щ.

Признаки

второго

уровня/

имена

студентов

Александр
В.

Борис
С.

Владимир
Б.

Признаки

третьего

уровня/

имена

студентов

Андрей
А.

Николай
JL

Сергей
И.

Признаки

четвертого

уровня/

имена

студентов

Михаилу.

Иван
И.

Алексей
Б.

Интеграция,

хорошие

знания.

активность

1

1

1

Интеграция,

хорошие

знания.

активность

0

0

1

Интеграция,

хорошие

знания.

активность

1

1

140

Интеграция,

хорошие

знания,

активность

1+1

1+1

1+1

Системность,

ориентировка.

хорошая

память

0

0

1

Системность,

ориентировка.

хорошая

память

1+1+1+0+-

0

0

0

СИСТ^!-

ность.

ориентировка.

хорошая

память

0

1

1+0

Системность,

ориентировка.

хорошая

память

1+1+0

1+1

1+1

Самостоятельность

0

1

1

Самостоятельность,

информация

1+0

1+1+1

1+1+1

Самостоятельность,

информация.

коллективность

1+1

1-ИНО

1+1+1+1

Самостоятельность,

информация.

коллективность

1+140

1+1

Itl

Воображение,

обобщение

0

0

0

Воображение,

обобщение.

закрепление

знаний

0

0

1

Воображение,

обобщение.

закрепление

знании,

практика

1

0

1+0

Воображение,

обобщение,

закрепление

знании,

практика

1+1

1+1

Itl

Характеристика

0

1

0

Характеристика.

анализ

1

0

0

Х^зак-

терис-

тика.

анализ.

последовательность

1+1

1

1+0

Х^>акте

ристика.

анализ,

последовательность,

исследование

1+1

1+1

Itl

Грамотность,

К01ГТ-

роль

1

1

1

Грамотность,

контроль.

алгоритм

решения

0

0

0

Грамотность,

контроль.

алгоритм

решения

0

1

140

Грамотность,

контроль.

алгоритм

решения,

творчество,

моделирование,

компекс-

ное

решение

задач

1+140

1+1+0

Itltltl

Состояние

компетенции

2/0,33

4/0,66

4/0,66

5/0,45

3/038

5/0,625

6/0,75

6/0,75

9/0,63

12/0,8

12/0,92
ып

85

средств,
на которые проецировалось решение этих задач, выступали такие

формы,
как: лекции-диалоги, лекции-обозрения, информационно-аналитические

лекции;
обучающие практические занятия, развивающие, контрольно-

развивающие,
проблемно-развивающие семинары; самостоятельная работа;

тематическое
и контрольное тестирование. Диагностика на этом этапе формирования

компетенции
позволила нам констатировать, что у слушателей экспериментальной

группы
произошли следующие изменения: многие приобрели

навыки
самостоятельного решения прикладных задач с использованием ЭВМ,

научились
пользоваться справочной информацией и самостоятельно находить

выход
из создаваемых проблемных экологических ситуаций; студенты научились

систематизировать
и анализировать полученные знания, умело пользоваться

учебно-методической
и справочной литературой.

Пример.
Первая группа студентов: Андрей В. свободно владеет сбором информации

по
экологической проблеме(1); осознает важность полученной информации для принятия

решения
(1); умеет самостоятельно создавать абстактно-аналитические структурные
межпредметные

связи
(1), но системности нет в полученных знаниях (0), не проявляет
самостоятельности

в
создании собственной модели действия (0), не может анализировать и
прогнозировать

дальнепшй
ход решения экологической ситуации (0). Сергей Т. осознает важность

и
ценность знаний по экологии как приоритета для сохранения окружающей среды и

природопользования
(1), самостоятельно составляет абстактно-аналитические структурные

межпредметные
связи (1), умеет проанализировать экологическое задание (1) и предвидение

результата
собственных действий при решении поставленной задачи (1), но не может
самостоятельно

составить
алгоритм решения (0), не склонен к сотрудничеству (0). Павел Щ.

умеет
анализировать экологическую проблему (1), самостоятелен в выборе решения (1),

способен
самостоятельно определить правильный ход ее решения (1), однако, не может
моделировать

экологические
процессы (0), не умеет обобщать результаты решения(О), не может

работать
в группе (0).

Вторая
группа студентов – Александр В. свободно владеет сбором информации по

экологической
проблеме (1); осознает важность полученной информации для принятия решения

(1),
умеет самостоятельно создавать абстрактно-аналитические структурные
межпредметные

связи
(1), систематизирует полученные знания на основе анализа (1), пока не

может
самостоятельно моделировать экологические ситуации(О), не может выбрать и
обосновать

собственную
модель действия (0). Борис С. осознает важность и ценность знаний по

экологии,
как приоритета для сохранения окружающей среды и природопользования (1),

самостоятельно
составляет абстрактно-аналитические структурные межпредметные связи

(1),
умеет проанализировать экологическое задание (1) и предвидеть результаты

86

собственных
действий при решении поставленной задачи (1), самостоятельно может моделировать

экологические
ситуации (1), склонен к сотрудничеству (1). Владимир Б. умеет

проанализировать
экологическую проблему (1), самостоятелен в выборе решения (1), способен

самостоятельно
определить правильный ход ее решения (1), может моделировать экологические

процессы
(1), не умеет работать в группе (0), не осознает важность принятых

решений
(0).

Третья
группа студентов – Андрей А. осознает результаты собственных действий

при
решении экологических проблем (1), осознает важность экологических решений для

позитивного
воздействия человека на природу (1), способен не только знать, понимать (1),

но
и создавать собственные модели действий (1), не умеет самостоятельно оценить

результаты
собственных действий (0), провести анализ предупреждающих и

корректирующих
действий (0). Николай Л. осознает результаты собственных действий

при
решении экологических проблем (1), осознает важность экологических решений (1),

способен
не только знать, понимать (1), но и создавать собственные модели действий (1),

умеет
самостоятельно оценить результаты собственных действий (1), однако не умеет

самостоятельно
провести анализ предупреждающих и корректирующих действий (0).

Сергей
И. самостоятельно может выбрать целесообразную последовательность действий

(1),
правильно принять решение для выхода из экологического риска (1), смоделировать

ситуацию
(1), коллективно проанализировать модель (1), но не могут еще разработать

коллективно
корректирующие и предупреждающие действия (0), не могут критически

мыслиДе^^ртая
группа — Михаил У. умеет моделировать различные экологические ситуации

(1),
имеет развитое экологическое мьппление, самостоятельно создает ассоциативные и

абстрактно-аналитические
структурные межпредметные связи (1), имеет развитое самосознание

и
ответственность в принятии решений (1), инициативен в выборе решений и анализе

различных
ситуаций (I), способен к творчеству (1), но не может самостоятельно искать
новые

способы
решений выхода из экологического кризиса (0). Иван И. может использовать

свои
знания при решении комплексных исследовательских экологических задач (1),
владеет

методикой
технического творчества (1), умеет предвидеть результаты решений на основе

тщательного
анализа (1), инициативен, принимает решения с учетом эстетического видения

проблемы
(1), сознательно относится к выбору собственного действия (I), но недостаточно

самокритичен
к собственным действиям (0). Алексей Б. з^еет самостоятельно, с учетом

научных
исследований, моделировать различные экологические ситуации (I), использует

свои
знания при создании комплексных исследовательских экологических моделей (1),
регулирует

собственные
действия при анализе и оценке экологической ситуации (1), лидер в

коллективе
(1), склонен к критическому восприятию собственных действий (1), может
предложить

несколько
вариантов решений выхода из экологического риска (1).

Экспериментальная
работа на II этапе формирования экологической

компетенции
помогла выявить педагогические условия, при которых выбранные

средства
дают оптимальный результат: снятие напряженности у студентов

и
создание положительной атмосферы в процессе семинаров-дискуссий на основе

сотрудничества,
коллективизма, ответственности (табл. 7).

Третий
этап формирования экологических знаний, умений и навыков наиболее полно

отражает
требования к экологической инженерной подготовке студента,

87

Таблица
7

Статистические
данные по формированию экологических знаний, умений и навыков у студентов

при
обучении экологии в непрофильном вузе на втором этапе

#

Признаки

первого

уровня/

имена

студентов

АццрейВ.

Сергей
Т.

Павел
Щ.

Признаки

второго

уровня/

имена

студентов

АлоссавдрВ.

Борис
С.

Владимир
Б.

Признаки

третьего

уровня/

имена

студентов

Андрей
А.

Николай
Л.

Сергей
И.

Признаки

четвертого

уровня/

имена

студентов

Михаил
У.

Иван
И.

Алексей
Б.

Сбор

информации

1

1

1

Сбор

информации

1

1

1

Сбор

информации

1

1

1

Экологическое

мышление.

инициатива

1+1

1+1

1+0

Важность,

ценность

знании

1

1+1

1

Важность,

ценность

знании

1

1+1

1+0

Важность,

ценность

знании

1

1

1

Важность,

ценность

знании,

эстетика

1

1+0

1

Самостоят

ельность.

системность

1-Н)

1

1

Самостоятельность,

системность

1+1

1

1+1

Самостоятельность,

системность

0

1+1

1

Самостоя

тельность,

системность.

самосозна

ние

1+1+1

1+0

1+1

Анализ

и
прогноз

0+0

1+1

1

Анализ
и

прогноз

1+0

1+1

1-ю

Анализ
и

прогноз

0

(Ж)

1-Н)

Анализ
и

прогноз.

новые

способы

решения

1+0+1

1+1

1+1+0

Модель

действии

0

0

0

Модель

действий

0

1

1

Модель

действии.

результат

1+1

1+0

1+0

Модель

действий.

результат.

исследование

1+0

1

1+1

Алгоритм

решения.

сотрудничество

0

0+0

0+0

Алгоритм

__________решения.

сотрудничество

0

1

0

Алгоритм

решения.

сотрудни

чество,

критика

0

0

1+0+0

Творь

чество.

сотрудничество.

критика

1+0+0

1+0

0+1+1

Состояние

компетенции

3/038

6/0,67

4/0,57

Состояние

компетенции

5/0,625

8/1

6/0,67

Состояние

компетенции

4/0,57

5/0,56

6/0,6

Состояние

компетенции

10/0,72

8/0,74

10/0,76

88

способного
самостоятельно формулировать и решать экологическую проблему,

#
находить свой алгоритм решения выхода из спроектированного экологического

кризиса
на основе междисциплинарности и системности экологических знаний.

Общие
задачи третьего этапа формирования экологической компетенщ1И

заключаются
в подготовке компетентного экологически грамотного студента,

способного
к самостоятельной, творческой работе, умеющего моделировать

‘^
производственные ситуации и решать задачи с учетом экологической ситуащш.

В
соответствии с задачами данного этапа содержание третьего раздела
интегрированного

курса
«Экология» включает экологические знания по инженерной

экологии,
что и определяет спещ1фику дидактического комплекса примени-

^
тельно к данному этапу обучения. Информационное обеспечение дидактического

комплекса
включает деловые игры, лекции-брифинги, интерактивные

лекции
с использованием ЭВМ; семинары-конференции, дискуссионные клубы,

практикумы
с элементами исследовательской работы; спецкурсы по проектированию

и
моделированию технологических экосистем, выполняемые с по-

моиц>ю
тренажера, имитирующего реальные условия. Средства контроля на

данном
этапе формирования экологических знаний, умений и навыков включают практические

контрольные
задания и компьютерные тесты, контрольные семинары. Решение

задач
третьего этапа исследования осуществлялось на основе включения

студентов
в деловые имитационные игры, тренинги с использованием трена-

1%
жерной техники, моделирования различных экологических проблемных ситуаций.

Основными
качественными характеристиками студентов на третьем

этапе
являются*, установление творческого подхода в решении поставленных

89

(#

задач,
проявление самостоятельности и ответственности, принятие нестандартных

решений,
умение проектировать и создавать модели, индивидуальность

в
решении задач, снятие психологического барьера, боязни ошибиться

при
выполнении и моделировании экологических ситуаций. Диагностика позволила

нам
констатировать, что на третьем этапе студенты в процессе обучения

достигают
третьего уровня – умения и навыков экологических знаний, а

некоторые
наиболее способные студенты четвертого уровня сформированно-

сти
экологических знаний, умений и навыков – творческого поиска.

Результаты
экспериментальной работы дают основание рассматривать

приведенный
нами вариант построения дисциплины «Экология» как эффективное

средство
формирования экологических знаний, умений и навыков при обучении студентов

непрофильного
вуза (табл. 8). При сравнении результатов массового опыта

и
экспериментальных групп по формированию всех структурных компонентов

экологических
знаний, умений и навыков явно просматривается существенная разница.

Таким
образом, динамика формирования экологических знаний, умений и навыков при
изучении

экологии
студентов в непрофильном вузе подтверждает положительное

влияние
выявленных педагогических условий на развитие этого качества в составе

профессиональной
подготовки будущих инженеров.

Пример.
Первая группа студентов: Андрей В. систематизирует полученные знания

(1),
проявляет самостоятельность в создании собственной модели действия для
вьфаботки

эффективной
модели управления природными ресурсами (1), умеет использовать полученные

экологические
знания на практике (1), имеет навыки совместного обсуждения проблемы

(1),
но не может представлять самостоятельно единую картину мира (0), не имеет
пространственного

воображения
(0). Сергей Т. самостоятельно может проанализировать проблему и

составить
алгоритм решения (1), склонен к сотрудничеству (1), стремится расширить свой

кругозор
за счет создания междисциплинарных связей (1), активен в систематизации
полученных

знаний
(1), но не умеет самостоятельно смоделировать экологический риск и его
последствия

(0),
не может осознать важность экологических знаний для решения инженерных

90

Таблица
8

Статистические
данные по формированию экологических знаний, умений и навыков у студентов

при
обучении экологии в непрофильном вузе на третьем этапе

Пргонаки

_____ПфВОГО

уровня/

имена

студентов

Андрей
В

Сергей
Т.

Павел
Щ.

Признаки

ВТСфОГО

уровня/

имена

студентов

Александр
В.

Борис
С.

Владимир
Б.

Гфизнаки

третьего

уровня
1

имена

студентов

Андрей
А.

Николай
Л.

Сергей
И.

Гфизнаки

четвертого

уровня/

имена

студентов

Михаил
У.

Иван
И.

Алексей
Б.

Представления

о

единой

картине

мира.

обобщение

0

1

0+0

Представления

о

единой

к^тгине

мира.

обощение.

гражданская

позиция

1

1+0

1

обощение.

гражданская

позиция.

философский

подход.

социальная

позиция

0+1

1+1+1

1+1+1

Гражданская

позиция.

философский

подход.

социальная

позиция

1

1

1

Расширение

кругозсфа.

активность.

важность

0+0

1+1+0

1

Расширение

кругозсфа.

активность,

важность,

эстетика

1

1+1+1

1+1

активность.

важность,

эстетика

1+1+0

1+1+1

1+1+0

активность,

важность,

эстетика

1+1

1

1

Самостоятельность,

системность.

отвествен-

ность

1+1

1+0

1+0

Самостоятельность,

системность.

отвествен-

ность.

мотивы

1+ОН)

1+1+1-Н)

1+1+1+0

Самостоятельность,

системность,

мотивы.

оценка.

самокритичность

1+1+1+1

1+1+1+0

1+1+1+0

Самостоятельность,

системность,

мотивы.

оценка.

само1фи-

тичность

1+0

1+1

1

Анализ
и

прогноз.

пространственное

воображение,

неустойчивость

знаний

0+0

1+1

0

Анализ
и

прогноз.

пространственное

воображение.

неустойчивость

знании

1+0+0

1+0

1+0

Анализ

действий

пространственное

воображение.

неустойчивость

знаний

1+0

1+0+0

1+0+0+0

Анализ

действии

пространственное

воображение.

неустойчивость

знании.

предвидение

1

1

1+1

Модель

действии.

алгоритм

решения,

последствия

1

0+1+0

1

Модель

действии.

алгоритм

решения.

последствия

1+1

1

1+0

Модель

действии.

последствия.

исследования.

обоснования

1+0

1+0+0

1+1+1

Мод.

действ

ИИ,

послед

ствия.

исслед

ования,

обосно

вание

1

1

1+1

Применение

на

практике.

совместное

обсуждение

1+1

0+1

1+0

Совместное

обсуждение.

уровень

интеллекта.

приоритет

знании

1-ю

1-КЖ)

1+0+0

прифитет

знании.

твс^

чество,

эколого-

техниче-

ские

знания

1+0+0

1+0+0

1+1+0

приоритет

знании.

творчество,

эколого-

техниче-

ские

знания

1+1

1

1+1

Состояние

компетенции

5/0,5

8/0,62

4/0,44

Состояние

компетенции

7/0,58

9/0,6

9/0,65

Состояние

компетенции

10/0,63

12/0,63

14/0,7

Состояние

компетенции

8/0,89

8/1

9/1

91

задач
(0). Павел Щ. может моделировать экологические процессы (1), не умеет обобщать

результаты
решения(1), имеет навыки сотрудничества в группе (1), владеет обобщенными

(А;
приемами получения знания на основе создания междисциплинарных связей (1), но
экологические

знания
неустойчивы (0), не осознает личной ответственности за результатом решения

(0).

Вторая
группа студентов – Александр В. может самостоятельно моделировать экологические

ситуации
(1), может выбрать и обосновать собственную модель действия (1), активен

в
поиске решения (1) и систематизации полученных знаний (1), эмоциален в выборе
решения,

что
часто приводит к отрицательному результату (0), недостаточно сформированы

экологические
мотивы инженерного обучения (0). Борис С. может предвидеть результаты

собственных
действий при решении поставленной задачи (1), самостоятельно может моделировать

экологические
ситуации (1), склонен к сотрудничеству (1), имеет эстетическое

восприятие
поставленных экологических проблем и их решения (1), но недостаточен уро-

вень
интеллектуального развития для самостоятельного принятия решения с учетом граж-

“^
данской позиции (0), не сформирована ориентация приоритетности экологических
знаний

при
решении инженерных задач (0). Владимир Б. умеет работать в группе (1), осознает

важность
принятых решений (1), решает экологические задачи с учетом эстетической и
гражданской

позиции
(1), сознательно и ответственно относится к выбору решения и имеет

собственное
мнение в оценке результатов (1), однако, не хватает инженерных знаний и

творчества
при решении экологических рисков (0), не владеет обобщенными приемами
разрешения

экологических
проблем с реализацией их на практике (0).

Третья
группа студентов – Андрей А. умеет самостоятельно оценить результаты
собственных

действий
(1), провести анализ предупреждающих и корректирующих действий (1),

‘Ij^
активен в поиске решений, углублении и систематизации экологических знаний (1),
проявляется

устойчивость
мотива в приобретении экологических знаний (1), но недостаточен уровень

интеллектуального
развития (0) и харакгер полученных знаний для комплексного решения

поставленных
задач(0). Николай Л. умеет самостоятельно провести анализ ирецу-

преждающих
и корректирующих действий (1), стремится к получению экологических знаний,

реальному
участию в социальной жизни общества(1), философски подходит к поиску и

решению
системных экологических задач (1), имеет твердую гражданскую позицию при

решении
экологических задач (1), но недостаточны эколого-технические знания для принятия

эффективного
решения (0), не хватает творческих исследовательских навьпсов (0). Сергей

И.
может самостоятельно в коллективе разработать корректирующие и предупреждающие

действия
(1), умеет критически оценивать результат собственных действий (1), подхо-

‘0>
дит к решению экологических проблем с точки эколого-технических взглядов (1),
умеет самостоятельно

выбрать
из нескольких вариантов одно решение и его обосновать (1), но недостаточно

самокритичен
(0), неохотно обменивается полученной информацией (0).

Четвертая
группа — Михаил У. может самостоятельно находить новые способы решений

выхода
из экологического кризиса (1), философски, с учетом эстетического восприятия,

приходит
к решению поставленных задач (1), склонен к творчеству и исследовательской

работе
(1), имеет устойчивые экологические знания и мотив для поиска и решения
поставленных

задач
(1), расширяет свой кругозор за счет поиска новых знаний (1), настойчив,

умеет
работать как самостоятельно, так и в коллективе (1). Иван И. самокритичен к
собственным

действиям
в выборе решения (1), осознанно и реально ориентируется в принятии

инженерных
решений с учетом вопросов взаимодействия человека с окружающей и социальной

средой
(1), умеет предвидеть результат экологического риска для человека и биосферы

(1),
хорошо владеет навьпсами совместного обсуждения (1), активен (1), сознателен в
вы-

•’1^
боре решений (1). Алексей Б. склонен к критическому восприятию собственных
действий

(1),
может предложить несколько вариантов решений выхода из экологического риска
(1),

имеет
развитое экологическое мышление, представление о человеке как о части природы,

о
единстве и самоценности всего живого и это знание использует для
исследовательского

92

решения
проблемы (1), ищет новые знания, связанные с внедрением новых перспективных

«экологически
чистых» ресурсно-энергосберегающих технологий и методов природопользования

(1),
владеет эколого-техническими взглядами на основе единства знаний и их
взаимосвязи

(1),
постоянно стремится обновлять свои знания (1).

Проведенный
эксперимент подтвердил нашу гипотезу о том, что использование

технологии
обучения интегрированного и вариативного курса экологии

в
вузе способствует эффективному формированию у студентов экологической

компетенции.

93

ii

Выводы
по второй главе

Выявлены
эффективные педагогические средства формирования экологической

компетенции
у будущих инженеров. К педагогическим средствам,

адекватным
структурным компонентам и содержательным элементам экологической

компетенции,
мы отнесли объяснительно-развивающие, информационно-

аналитические,
информационно-объяснительные, информационно-проблемные

лекции,
лекции-брифинги; дискуссии; обучающие, проблемно-развивающие,

контрольные,
контрольно-развивающие семинары, семинары-конференции;

элементы
тренажерной подготовки; практические упражнения и занятия;

деловые
имитационные игры.

Разработаны
специальные интегрированные учебно-методические пособия

по
экологии на основе принципов междисциплинарности, системности,

непрерывности,
взаимосвязи и единства экологических знаний. Данные принципы

выступают
как наиболее эффективные для формирования экологической

компетенции
у студентов в процессе изучения экологии. Принцип междисциплинарности

заключается
в разработке интегрированных курсов с учетом гуманитарных,

естественнонаучных
и профессиональных знаний. Принцип системности

направлен
на системное получение экологических знаний в области

взаимодействия
техника-человек-природа, умений и навыков экологической

деятельности.
Принцип взаимосвязи определяет взаимообусловленность целей,

задач,
методов, форм и приёмов обучения при определении содержания дисциплины

на
каждом этапе формирования экологических знаний, умений и навыков. Принцип

94

непрерывности
отбора содержания дисциплины «Экология» подчёркивает

непрерывный
характер получения экологических знаний студентами в образовательном

процессе.
Принцип единства отбора содержания дисциплины позволяет

осмыслить
важность и значимость экологических знаний в единстве с

другими
гуманитарными, инженерными, естественнонаучными знаниями. Разработанная

структура
интегрированного курса «Экология» состоит из двух

частей:
инвариантной и вариативной и трех разделов: общая экология, социальная

экология,
инженерная (производственная) экология. В первую часть

«Изучение
инвариантной части стандарта экологии» включены вопросы общей,

социальной
и инженерной экологии. Во второй вариативной части курса

«Экология»
рассматриваются инновационные способы организации самостоятельной

научно-исследовательской,
творческой работы студентов. Такой подход

к
разработке содержания спецкурсов и спецпрактикумов по экологии позволил

отследить
поэтапное формирование экологических знаний, умений и навыков у студентов

непрофильного
вуза.

На
I этапе формирования экологических знаний, умений и навыков при обучении

студентов
раздела «Общая экология» были решены следующие задачи: определены

диагностические
методы «замера» разных уровней компетентности

обучаемых;
выявлены исходные уровни развиваемого качества; определены

педагогические
условия первого этапа обучения, проведена их дифференциация

в
соответствии со структурой экологических знаний, умений и навыков первого
уровня;

определена
структура предметного содержания общей экологии, формы и

методы
обучения; описан дидактический комплекс как главное средство для

95

достижения
целей на каждом этапе обучения; «измерень») состояния экологической

компетенции.
Экспериментальная работа на первом этапе формирования

экологических
знаний, умений и навыков помогла выявить личностные характеристики у

студентов:
побуждение к усвоению и овладению новыми экологическими знаниями;

поиск
информации с помощью ЭВМ; обмен информацией с окружающими;

активизация
познавательных процессов; умение пользоваться справочной

информацией
для поиска нужного решения поставленных задач; умение

анализировать
и систематизировать полученные знания; проявление способности

к
активному поиску решения проблемных, экологических задач. Методическими

особенностями
на I этапе формирования экологических знаний, умений и навыков

является
обновление содержания обучения, с учетом выбранной профессии,

освоение
методологии семинаров, контрольных опросов, тестирования, самостоятельной

работы
студентов. Для проверки уровня экологических знаний, умений и навыков

у
студентов на I этапе были использованы контрольные опросы, тесты,

анкетирование,
монографические характеристики. Среди слушателей экспериментального

потока
на начальном этапе две трети не имели достаточных базовых

экологических
знаний для обучения. В процессе обучения на I этапе у

многих
слушателей проявились такие качества, как умение сориентироваться

и
определить правильный ход решения экологической проблемы, дать ее
характеристику,

объяснить
и описать ее. Однако исходное состояние содержательно-

оценочного,
мотивационно-волевого, социально-культурного, профессионально-

личностного
компонентов в составе экологических знаний, умений и навыков у его

участников
имеют различные уровни компетентности на I этапе ее формирования.

96

Проведенный
анализ позволил выявить, что экологическая компетешщя на первом

этапе
повысилась и достигла у большинства студентов определенного

уровня
формирования. Это свидетельствует о том, что изучение общей экологии,

основанное
на применении дидактического комплекса, достигло цели

первого
этапа.

На
II этапе экспериментальной работы решены следующие задачи: самостоятельно

определить
поставленную экологическую проблему, способность

решать
типовые экологические задачи, получать информацию по экологической

проблеме,
определять междисциплинарные связи при решении задач. В

процессе
изучения второго раздела инвариантного интегрированного курса социальной

экологии
развиваются познавательные способности студентов,

улучшается
восприятие и обновление экологических знаний. Степень обучен-

ности
позволяет студентам самостоятельно находить нужные знания и исследовать

поставленные
задачи с использованием компьютерных технологий. В

качестве
средств, на которые проецировалось решение этих задач, выступали

такие
формы как: лекции-диалоги, лекции-обозрения, информационно-аналитические

лекции;
обучающие практические занятия, развивающие, контрольно-

развивающие,
проблемно-развивающие семинары; самостоятельная работа;

тематическое
и контрольное тестирование. Диагностика на этом этапе формирования

компетенции
позволила нам констатировать, что у слушателей экспериментальной

группы
произошли следующие изменения: многие приобрели

навыки
самостоятельного решения прикладных задач с использованием ЭВМ,

научились
пользоваться справочной информацией и самостоятельно находить

97

%

ш

выход
из создаваемых проблемных экологических ситуаций; студенты научились

систематизировать
и анализировать полученные знания, умело пользоваться

учебно-методической
и справочной литературой. Экспериментальная работа на

II
этапе формирования экологических знаний, умений и навыков помогла выявить
педагогические

условия,
при которых выбранные средства дают оптимальный результат:

снятие
напряженности у студентов и создание положительной атмосферы

в
процессе семинаров-дискуссий на основе сотрудничества, коллективизма,

ответственности.

Третий
этап формирования экологических знаний, умений и навыков наиболее полно

отражает
требования к экологической инженерной подготовке студента, способного

самостоятельно
формулировать и решать экологическую проблему,

находить
свой алгоритм решения выхода из спроектированного экологического

кризиса
на основе междисциплинарности и системности экологических знаний.

Общие
задачи третьего этапа формирования экологических знаний, умений и навыков

заключались
в подготовке компетентного экологически грамотного студента,

способного
к самостоятельной, творческой работе, умеющего моделировать

производственные
ситуации. В соответствии с задачами данного этапа, содержание

третьего
раздела интегрированного курса «Экология» включает экологические

знания
по инженерной экологии, что и определяет специфику дидактического

комплекса
применительно к данному этапу обучения. В информационное

обеспечение
дидактического комплекса включали деловые игры, лекции-

брифинги,
интерактивные лекции с использованием ЭВМ; семинары-

конференции,
дискуссионные клубы, практикумы с элементами исследовательской

98

работы;
спецкурсы по проектированию и моделированию технологических экосистем,

выполняемые
с помощью тренажера имитирующего реальные условия.

Средствами
контроля на данном этапе формирования экологических знаний, умений и навыков

являлись
практические контрольные задания и компьютерные тесты,

контрольные
семинары. Решение задач третьего этапа исследования осуществлялось

на
основе включения студентов в деловые имитационные игры, тренинги

с
использованием тренажерной техники, моделирования различных экологических

проблемных
ситуаций. Основными качественными характеристиками

студентов
на третьем этапе являются: установление творческого подхода в решении

поставленных
задач, проявление самостоятельности и ответственности,

принятие
нестандартных решений, умение проектировать и создавать модели,

индивидуальность
в решении задач, снятие психологического барьера, боязни

ошибиться
при выполнении и моделировании экологических ситуаций. Диагностика

позволила
нам констатировать, что на третьем этапе студенты в процессе

обучения
достигают третьего уровня – умения и навыков экологических

знаний,
а некоторые наиболее способные студенты четвертого уровня сформи-

рованности
экологических знаний, умений и навыков – творческого поиска.

В
ходе исследовательской работы после статистической обработки экспериментальных

данных,
сравнение результатов пред- и после экспериментальных

тестов,
контрольных заданий, творческих работ студентов происходят

следующие
изменения:


при изучении общей экологии студенты первого уровня имеют представление

О
единой картине мира, умеют анализировать и прогнозировать

99

.’«

результаты,
состояние компетенции у них колеблется от 0,44 до 0,62 от контрольного

результата;


состояние компетенции второго уровня несколько выше первого

уровня
– 0,58 -^ 0,65;


третьего уровня – 0,63 -^ 0,7;


четвертого уровня – 0,89 -^ 1 [табл. 6].

В
целом по результатам эксперимента на первом этапе студенты пополнили

экологические
знания, у них повысилась системность, ответственность в

принятии
решений, значимость эколого-технических профессиональных знаний.

При
изучении второго раздела «Социальная экология» студенты самостоятельно

собирают
информацию об экологических проблемах, проявляют

инициативу,
хорошо работают в группах, совместно находят алгоритм решения

экологических
задач.

На
втором этапе у студентов увеличилась мотивация к приобретению

экологических
знаний и творчество. У студентов (условно) второго уровня степень

мотивации
колебалась от 0,625 до 1, что показывает высокий уровень

формирования
экологических знаний, умений и навыков, по сравнению со вторым уровнем

первого
этапа (табл. 7].

На
третьем этапе изучения «Инженерная экология» результаты эксперимента

были
следующими:


степень компетенции первого уровня составила 0,44^0,62;


второго уровня – 0,58-^0,65;

100


третьего уровня – 0,63-Ю,7;


четвертого уровня-0,89-^1,0 [табл.8].

Студенты
на третьем этапе не только создают модели решения экологических

задач,
но и умеют обосновывать и проанализировать достоинства и

преимущества
модели, предвидеть последствия и предотвратить негативные

явления.

Итак,
результаты экспериментальной работы дают основание рассматривать

приведенный
нами вариант построения дисциплины «Экология» как

эффективное
средство формирования экологических знаний, умений и навыков при

обучении
студентов непрофильного вуза. При сравнении результатов массового

опыта
и экспериментальных групп по формированию всех структурных

компонентов
экологических знаний, умений и навыков явно просматривается существенная

разница.
Таким образом, динамика формирования экологических знаний, умений и навыков

при
изучении экологии студентов в непрофильном вузе подтверждает

положительное
влияние вьывленных педагогических условий на развитие

этого
качества в составе профессиональной подготовки будущих инженеров.

101

Заключение

В
исследовании определена «экологическая компетенция» как индивидуальная

характеристика
степени соответствия личности требованиям экологического

образования:
привитие студентам экологических знаний, умений, навыков,

направленных
на формирование экологического сознания, мышления, мировоззрения,

необходимых
для общей ориентации в экологической обстановке,

для
устранения или ограничения действий экологического риска. Под экологической

компетенцией
понимается заранее заданное требование к экологической

подготовке
студентов в непрофильном вузе, а под экологической компетентностью


уже состоявшуюся его индивидуальную характеристику (соответствующую

экологическую
компетенцию).

Экологическая
компетенция структурируется взаимосвязанными компонентами:

эколого-когнитивным,
эколого-мотивационным, этически-социальным

и
прюфессионально-поведенческим. Эколого-когнитивный компонент

включает
систему междисциплинарных и внутридисциплинарных знаний; мировоззренческие,

методологические
и профессиональные знания и понятия;

информационный
блок знаний и умений, раскрывающий сущность экологической

компетенции,
как качества личности. Эколого-мотивационный компонент

предусматривает
формирование мотивации, которая проявляется у студентов в

повышенном
интересе к изучению поставленных экологических проблем, активному

поиску
путей их решения. Особое место в формировании мотивации

занимает
волевой аспект – это любознательность, настойчивость, терпение,

102

выдержка,
умение спокойно и разумно принимать решения, самостоятельность,

самодисциплина,
самоутверждение через знания. Этически-социальный

компонент
включает экологическую эстетику с основами междисциплинарно-

сти
и определяет нравственный аспект, формирующий у студентов навыки поведения

и
предвидения последствий своей профессиональной деятельности для

человека
и биосферы. Профессионально-поведенческий компонент реализуется

в
регулировании обучающимися собственного действия на основе экологических

знаний
в разрешении экологических проблем и их реализации на практике.

Профессионально-поведенческий
компонент компетенции формирует у

студентов
эколого-технические взгляды на взаимодействие с природой при условии

комплексного
подбора преподаваемых дисциплин и междисциплинарного

обмена
информацией на всех этапах обучения в вузе.

Формирование
экологических знаний, умений и навыков при обучении в техническом

вузе
экологии активизируется функциями усвоения, отбора и построения содержания

экологии.
Такими функциями в нашем исследовании определены:

содержательно-информационная,
познавательно-побудительная, мировоззренческая,

управленческая.
Содержательно – информационная функция активизирует

у
обучаемых собственные действия для поиска новых экологических знаний

с
учетом их междисциплинарности. Познавательно-побудительная функция

способствует
развитию у студентов самосознания, предвидения результатов

экологических
решений. Мировоззренческая функция реализуется в восприятии

и
взаимном понимании гармонии всей окружающей среды, сознательной

гражданской
позиции в вопросах экологии, сохранении природы, личной

103

^r/

ответственности
за свои действия при принятии решений с использованием

научно-обоснованного
подхода. Управленческая функция ориентирует студентов

на
систематизацию экологических знаний на основе междисциплинарности

и
интеграции.

Одной
из задач моделирования педагогического процесса формирования

экологических
знаний, умений и навыков является выявление уровней её сформированно-

сти.
Нами в исследовании выявлено четыре основных уровня сформированно-

сти
экологических знаний, умений и навыков у студентов при изучении дисциплины
«Экология

»
в непрофильном вузе.

Первый
уровень – уровень понятий, характеризуется только знаниями об

экологических
знаний, умений и навыков в пределах собственной позиции студента, его

действий
и поступков. Эти экологические знания носят общий характер, определяющий

ценностные
характеристики: ориентацию на приоритетность экологических

знаний
для сохранения окружающей среды и природо-пользования,

важности
экологических знаний для преодоления технологии и техники риска,

позитивного
воздействия человека и природы.

На
втором уровне решений в результате усвоения экологических знаний

студент
может самостоятельно решать поставленные задачи, получать информацию

об
экологических проблемах, рассматривать типовые экологические

примеры
и определять междисциплинарные связи. На уровне решений формируется

экологическая
компетентность с учётом информационного блока знаний

и
умений.

Студент
на третьем уровне умений и навьжов самостоятельно формулирует

104

‘*

щ

экологическую
проблему, решает её и умеет анализировать эту проблему; на

основе
полученных знаний может самостоятельно находить алгоритм решений

с
учётом междисциплинарности и интеграции. При выполнении практических

экологических
проблем он способен выбрать целесообразную последовательность

действий,
правильно принять решение выхода из экологического кризиса

и
применить его на практике.

На
четвертом уровне творческого поиска студент осознаёт проблему,

формулирует
её и самостоятельно выбирает и обосновывает собственные модели

действий,
умеет пользоваться обобщенными экологическими проблемами,

ориентироваться
в выборе знаний, определять способ действия. Студенты

должны
заметь выполнять задания по решению экологической проблемы, смоделировать

и
спрогнозировать с использованием обобщенных приёмов ее решение.

На
основе изложенных характеристик определения уровней сформиро-

ванности
в исследовании представлена последовательность перехода от одного

уровня
к другому, что определяет собой процесс формирования экологической

компетенции
у студентов при обучении интегрированного и вариативного

курса
«Экология».

Разработаны
специальные интегрированные учебно-методические пособия

по
экологии на основе принципов междисциплинарности, системности, непрерывности,

взаимосвязи
и единства экологических знаний. Данные принципы

выступают
как наиболее эффективные для формирования экологических знаний, умений и
навыков

у
студентов в процессе изучения экологии. Принцип междисциплинарности

заключается
в разработке интегрированных курсов с учетом гуманитарных,

105

естественнонаучных
и профессионагшных знаний. Принцип системности направлен

на
системное получение экологических знаний в области взаимодействия

техника-человек-природа,
умений и навыков экологической деятельности.

Принцип
взаимосвязи определяет взаимообусловленность целей, задач, методов,

форм
и приёмов обучения при определении содержания дисциплины на

каждом
этапе формирования экологических знаний, умений и навыков. Принцип
непрерывности

отбора
содержания дисциплины «Экология» подчёркивает непрерывный

характер
получения экологических знаний студентами в образовательном

процессе.
Принцип единства отбора содержания дисциплины позволяет

осмыслить
важность и значимость экологических знаний в единстве с другими

гуманрггарными,
инженерными, естественнонаучными знаниями. Разработанная

структура
интегрированного курса «Экология» состоит из двух частей: инвариантной

и
вариативной и трех разделов: общая экология, социальная экология,

инженерная
(производственная) экология. В первой части «Изучение инвариантной

части
стандарта экологии» включены вопросы общей экологии,

социальной
экологии и инженерной экологии. Во второй вариативной части

курса
«Экология» рассматриваются инновационные способы организации самостоятельной

научно-исследовательской,
творческой работы студентов. Такой

подход
к разработке содержания спецкурсов и спецпрактикумов по экологии

позволил
отследить поэтапное формирование экологических знаний, умений и навыков

у
студентов непрофильного вуза.

На
I этапе формирования экологических знаний, умений и навыков при обучении

студентами
раздела «Общая экология» были решены следующие задачи:

106

определены
диагностические методы «замера» разных уровней компетентности

обучаемых;
выявлены исходные уровни развиваемого качества; определены

педагогические
условия первого этапа обучения, проведена их дифференциация

в
соответствии со структурой экологических знаний, умений и навыков первого

уровня;
определена структура предметного содержания общей экологии, формы

и
методы обучения; описан дидактический комплекс как главное средство

для
достижения целей на каждом этапе обучения; «измерены» состояния экологической

компетенции.
Экспериментальная работа на первом этапе формирования

экологических
знаний, умений и навыков помогла выявить личностные характеристики

у
студентов: побуждение к усвоению и овладению новыми экологическими

знаниями;
поиск информации с помощью ЭВМ; обмен информацией с

окружающими;
активизация познавательных процессов; умение пользоваться

справочной
информацией для поиска нужного решения поставленных задач;

умение
анализировать и систематизировать полученные знания; проявление

способности
к активному поиску решения проблемных, экологических задач.

Методическими
особенностями на I этапе формирования экологических знаний, умений и навыков

являются
обновление содержания обучения, с учетом выбранной

профессии,
освоение методологии семинаров, контрольных опросов, тестирования,

самостоятельной
работы студентов. Для проверки уровня экологической

компетенции
у студентов на I этапе, были использованы контрольные опросы,

тесты,
анкетирование, монографические характеристики. Среди слушателей

экспериментального
потока на начальном этапе две трети не имели достаточных

базовых
экологических знаний для обучения. В процессе обучения на I этапе

107

т

у
многих слушателей проявились такие качества, как умения сориентироваться и

определить
правильный ход решения экологической проблемы, дать ее характеристику,

объяснить
и описать ее. Однако исходное состояние содержательно-

оценочного,
мотивационно-волевого, социально-культзфного, профессионально-

личностного
компонентов в составе экологических знаний, умений и навыков у его участников

имеют
различные уровни компетентности на I этапе ее формирования.

Проведенный
анализ позволил выявить, что экологическая компетенция на

первом
этапе повысилась и достигла у большинства студентов определенного

уровня
формирования. Это свидетельствует о том, что изучение общей экологии,

основанное
на применении дидактического комплекса, достигло цели первого

этапа.

На
и этапе экспериментальной работы 1>ешены следующие задачи: самостоятельно

определить
поставленную экологическую проблему, способность

решать
типовые экологические задачи, получать информацию по экологической

проблеме,
определять междисциплинарные связи при решении задач. В

процессе
изучения второго раздела инвариантного интегрированного курса социальной

экологии
развиваются познавательные способности студентов,

улучшается
восприятие и обновление экологических знаний. Степень обучен-

ности
позволяет студентам самостоятельно находить нужные знания и исследовать

поставленные
задачи с использованием компьютерных технологий. В

качестве
средств, на которые проецировалось решение этих задач, выступали

такие
формы, как: лекции-диалоги, лекции-обозрения, информационно-аналитические

лекции;
обучающие практические занятия, развивающие, контрольно-

108

•’Ш’

^

развивающие,
проблемно-развивающие семинары; самостоятельная работа;

тематическое
и контрольное тестирование. Диагностика на этом этапе формирования

компетенции
позволила нам констатировать, что у слушателей экспериментальной

группы
произошли следующие изменения: многие приобрели

навыки
самостоятельного решения прикладных задач с использованием ЭВМ,

научились
пользоваться справочной информацией и самостоятельно находить

выход
из создаваемых проблемных экологических ситуаций; студенты научились

систематизировать
и анализировать полученные знания, умело пользоваться

учебно-методической
и справочной литературой. Экспериментальная

работа
на II этапе формирования экологических знаний, умений и навыков помогла выявить

педагогические
условия, при которых выбранные средства дают оптимальный

результат:
снятие напряженности у студентов и создание положительной атмосферы

в
процессе семинаров-дискуссий на основе сотрудничества, коллективизма,

ответственности.

Третий
этап формирования экологических знаний, умений и навыков наиболее полно

отражает
требования к экологической инженерной подготовке студента, способного

самостоятельно
формулировать и решать экологическую проблему,

находить
свой алгоритм решения выхода из спроектированного экологического

кризиса
на основе междисциплинарности и системности экологических знаний.

Общие
задачи третьего этапа формирования экологических знаний, умений и навыков

заключаются
в подготовке компетентного экологически грамотного студента,

способного
к самостоятельной, творческой работе, умеющего моделировать

производственные
ситуации. В соответствии с задачами данного этапа содержание

109

третьего
раздела интегрированного курса «Экология» включает экологические

^
знания по инженерной экологии, что и определяет специфику дидактического

комплекса
применительно к данному этапу обучения. Р1нформационное обеспечение

дидактического
комплекса включали деловые игры, лекции-брифинги,

интерактивные
лекции с использованием ЭВМ; семинары-конференции, дискуссионные

клубы,
практикумы с элементами исследовательской работы;

спецкурсы
по проектированию и моделированию технологических экосистем,

выполняемые
с помощью тренажера, имитирующего реальные условия. Средства

контроля
на данном этапе формирования экологических знаний, умений и навыков

включали
практические контрольные задания и компьютерные тесты, кон-

^
трольные семинары. Решение задач третьего этапа исследования осуществлялось

на
основе включения студентов в деловые имитационные игры, тренинги

с
использованием тренажерной техники, моделирования различных экологических

проблемных
ситуаций. Основными качественными характеристиками

студентов
на третьем этапе являются: установление творческого подхода в ре-

шении
поставленных задач; проявление самостоятельности и ответственности;

принятие
нестандартных решений; умение проектировать и создавать модели;

индивидуальность
в решении задач, снятие психологического барьера, боязни

ошибиться
при выполнении и моделировании экологических ситуаций. Диагностика

позволила
нам констатировать, что на третьем этапе студенты в про-

<
• цессе обучения достигают третьего уровня – умения и навыков экологических

знаний,
а некоторые наиболее способные студенты четвертого уровня сформи-

рованности
экологических знаний, умений и навыков-творческого поиска. Результаты

110

экспериментальной
работы дают основание рассматривать приведенный нами

‘^
вариант построения дисциплины «Экология» как эффективное средство формирования

экологических
знаний, умений и навыков при обучении студентов технического

вуза.
При сравнении результатов массового опыта и экспериментальных групп

по
формированию всех структурных компонентов экологических знаний, умений и
навыков

явно
просматривается существенная разница. Таким образом, динамика фор-

мирования
экологических знаний, умений и навыков при изучении экологии студентами в

непрофильном
вузе подтверждает положительное влияние выявленных педагогических

условий
на развитие этого качества в составе профессиональной подготовки

будущих
инженеров.


К педагогическим условиям, адекватным структурным компонентам и

содержательным
элементам экологических знаний, умений и навыков, мы отнесли систему

целей
формирования экологических знаний, умений и навыков при обучении студентов

экологии
в непрофильном вузе; диагностику этих целей; распшрение функций

формирования
экологических знаний, умений и навыков за счет интеграции принципов от-

бора
предметного содержания экологических знаний; определение дидактического

комплекса,
включающего информационное и дидактическое обеспечение

курса
и средства контроля.

В
заключении можно сделать основные выводы проведенного исследования

и
констатировать, что цель исследования достигнута, выдвинутая гипо-

ф
теза о том, что формирование экологических знаний, умений и навыков у студентов
технических

вузов
при изучении экологии связано с комплексом педагогических условий,

в
целом подтвердилась, доказана эффективность модели процесса

111

формирования
данного качества. В рамках компетентностного подхода к построению

педагогического
процесса формирование экологических знаний, умений и навыков

осуществляется
поэтапно в соответствии с логикой развития этого личностного

качества.
Основу модели составили единство экологической позиции

педагога,
личной позиции студента, межличностные отношения участников

при
выполнении творческих учебных экологических заданий. Результаты
экспериментальной

работы
выглядели бы более убедительно, если бы по приведенной

системе
со студентами работали преподаватели всех дисциплин.

Данное
исследование является одним из возможных вариантов разработки

научных
основ экологической подготовки студентов в непрофильном вузе и

не
исчерпывает всех аспектов формирования экологических знаний, умений и навыков.
Перспективы

исследования
связаны с дальнейшим осмыслением содержания, форм

и
методов формирования экологических знаний, умений и навыков при подготовке
студентов

в
вузах.

112

Литература

1.
Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Просвещение,

1980.
– 192 с.

2.
Абульханова К.А, Васина Н.В. и др. Психология и педагогика. – М.:

Совершенство,
1998. – 320с.

3.
Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. – СПб.: РЬд-во

Михайлова
В.А., 1999. – 89 с.

4.
Авраменко И.М. Международное морское право. – Ростов-на-Дону:

Феникс,
2001.-443 с.

5.
Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информационная среда

обучения.
– СПб.: Изд-во Свет, 1997. – 396 с.

6.
Бердяев Н.А. Самопознание. – М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1998. – 620 с.

7.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.


М.: Педагогика, 1995. – 336 с.

8.
Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред.

Фельдштейна.
– М., 1995. – 436 с.

9.
Большой энциклопедический словарь / Под ред. Прохорова A.M. – М.,

1983.-1800
с.

10.
Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. – М.: Наука, 1989. – 434 с.

И.
Водный Кодекс Российской Федерации. Федеральный Закон принят

Государственной
Думой 18 октября 1995 г. Опубликован в «Российской газете

»
23 ноября 1995 г.

113

12.
Всероссийский съезд по охране природы. 3-5 июня 1995 г. Резолюции

и
предложения // Зеленый мир, 1995. – № 21. – С. 7-9.

13.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. – М.:

Совершенство,
1998. – 605 с.

14.
Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. – М.:

Прогресс,
1988. – 127 с.

15.
Гиппенрейтер Ю.Б. Движения человеческого глаза. – М: МГУ, 1978. – 356 с.

16.
Глезер В.Д. Зрительная система // Физиология сенсорных систем.


Л.: Медицина, 1976. – С. 108-158.

17.
Горелов А.А. Экология. – М.: Юрайт, 2001.-187 с.

18.
Горохов В.Г., Розин В.М. Введение в философию техники. – М.:

ИНФРА-М,
1998.-220 с.

19.
Грачев Н.Н. Психология инженерного труда. – М.: Высшая школа,

1998.-330
с.

20.
Гридэд Т.Е., Алленби Б.Р. Промьппленная экология. – М.: ЮЬШТИ,

2004.-514
с.

21.
Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С. Экологический вызов и устойчивое

развитие:
Учебное пособие. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. – 156 с.

22.
Данилов-Данильян В.И. О психологических аспектах охраны окружающей

среды
// 2-ая Российская конференция по экологической психологии.

Материалы.
(Москва, 12-14 апреля 2000 г.) / Под ред. В.И. Панова. – Самара:

Изд-во
МГППИ, 2001. – С. 9-11.

23.
Дедю И. И. Экологический энциклопедический словарь. – Кишинев:

114

ПРЕСС,
1989.-432 с.

24.
Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического

сознания,
– М,: Московский психолого-социальный институт, 1999. – 212 с.

25.
Дерябо С.Д,, Левин В.А. Методика диагностики и коррекции отношения

к
природе. – М.: Наука, 1995. – 232 с.

26.
Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология.


Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 342 с.

27.
Дерябо С.Д., Левин В.А. Методологические проблемы становления

и
развития экологической психологии // Психологический журнал. – 1966.

-№6.-С,
17-19.

28.
Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М.:

ВЛАДОС,
1999.-198С.

29.
Доклад Всемирной конференции ООН по народонаселению. – 1974.

Нью-Йорк:
ООН, 1975. – С. 71-72.

30.
Доклад Всемирной продовольственной конференции ООН. Рим,

5-10
ноября 1974 г. Нью-Йорк: ООН, 1975.

31.
Доклад конференции ООН по науке и технике в целях развития.

Нью-Йорк:
ООН, 1979.

32.
Доклад конференции ООН по новым и возобновляемым источникам

энергии.
Найроби, 19-21 августа 1981. Нью-Йорк: ООН, 1981.

33.
Доклад о состоянии и об охране окружающей среды Калининградской

области
в 2003 году. – Калининград: Лнтарный сказ, 2004. – 215 с.

115

34.
Документы и материалы Первой конференции общественных экологических

организаций
России. Резолюции и предложения // Зеленый мир, 1995,

№21,26.

35.
Докторов Б.З., Сафонов В. В. Экологическое сознание граждан. – Л.:

Наука,
1987.-136 с.

36.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология: словарь-справочник.


Мн.: Хэлтон,1998. – 399 с.

37.
Закон РФ «Об использовании атомной энергии». Принят Государственной

Думой
20 октября 1995 г. // Российская газета. 1995. 28 ноября.

38.
Закон РФ «О социальной защите граждан, подвергшихся воздействию

радиации
вследствии катастрофы на Чернобыльской АЭС». Принят Государственной

Думой
12 июля 1995 г. // Российская газета. 1995. 2 декабря.

39.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 1999. – 456 с.

40.
Киргизова Н.П. Развитие профессиональной эколого-экономической

культуры
экономистов – менеджеров: Автореф. дис. канд. пед.наук. – Калининград:

БГАРФ,
2003. – 22 с.

41.
Кун Д. Основы психологии: все тайны поведения человека. – М.:

ОЛМА-ПРЕСС,
2002. – 863 с.

42.
Конвенция ПДНВ78/95 ЗАЩ ЦНИРШФ, – СПб., 1996. – 685 с.

43.
Концепция ноосферной школы // Зеленый мир. -1995. – № 3. – С.5-12.

44.
Концепция перехода Российской Федерации на модель устойчивого

развития
// Зеленый мир. – 1995. – № 4. – С. 5-12.

116

45.
Концепция экологического образования в Санкт-Петербургском

техническом
университете // Экология и жизнь. – 2002. – №6. – С. 32-36

46.
Краевский В.В. Методология педагогической науки. – М.: Школьная

книга,
2001.-248 с.

47.
Крысько В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии. – М.:

ВЛАДОС,2001.-366с.

48.
Крутицкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение,

1985.-385
с.

49.
Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный

подход
в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. – М.: АПКиПРО,

2003.-98
с.

50.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: ПИТЕР, 2000. – 508 с.

51.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М.,

1983.
-Т.1.-251 с; – Т.2. – 288 с.

52.
Лосев А.В., Провадкин Г.Г. Социальная экология. – М.: Владос,

1998.-310
с.

53.
Лосев К.С. На пути к устойчивому развитию // Зеленый мир. – 1995.

-№17.-С.
7-8.

54.
Лось В.А. Человек и природа: социально-философские аспекты экологической

проблемы.
– М.: Мысль, 1988. – 187 с.

55.
Лукьянчиков Н.В. Концепция перехода Российской Федерации на

ноосферный
путь развития // Зеленый мир. -1995. – № 16. – С. 32-34.

117

56.
Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. – СПб.: Изд-во «Образо-

*^
вание-Культура», 1998. – 344 с.

57.
Макаренко А.С. Лекции о воспитании. // Пед. Соч.: В 8т. – М., 1984.

-Т.8.-320
с.

58.
Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Знание, 1996. – 308 с.

59.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М.: Педагогика, 1975. – 43 8 с.

60.
Международная программа ЮНЕСКО «Человек и биосфера» (МАБ)

в
СССР.-Вып. З.-М., 1987.

61.
Международный кодекс торгового мореплавания. – М., 2000. – 569 с.

62.
Модернизация высшего экологического образования в обществе

*
риска // Высшая школа. – 2003. – №6. – С. 44-48.

63.
Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы.

Эколого-политический
анализ // Зеленый мир, – 1994, – № 21. – С. 17-19.

64.
Моисеев Н.Н. Законы природы и цивилизация наступающего века //

Зеленый
мир. – 1992. – № 27. – С. 13-17.

65.
Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование.


М.: Педагогика, 1995. – 326 с.

66.
Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизованный разлом

//
Зеленый мир. -1994. – № 21. – С. 5-11.

67.
Моисеев Н.Н. Третьего варианта нам не дано // Зеленый мир. – 1994.

т
-№23.-С.4-6.

68.
Моисеев Н.Н. Устойчивое развитие или стратегия переходного периода

//
План действий. Утраченные надежды – М.: Эко-пресс, 1995. – С. 3-6.

118

т

%

69.
Моисеев Н.Н. Экология человечества глазами математика. – М.:

Просвещение,
1988. – 216 с.

70.
Никонов Н.А. О земле и науке на фоне политики // Свободная

мысль.
-1992. – № 18. – С. 16-18.

71.
Общественный экологический кодекс (Основы экологического сознания

и
нормы экологического права) // Зеленый мир. – 1995. – № 23. – С. 3-7.

72.
Ожегов СМ. Словарь русского языка. – М.: Сов.энциклопедия, 1973.

-846
с.

73.
Ожегов Ю.П., Никанорова Е.В. Экологический импульс. – М.:

Просвещение,
1990. – 312 с.

74.
Павлов Л. ООН и международно-правовая охрана окружающей среды.


М.: Наука, 1980. – 216 с.

75.
Панов В.И. Экологическая психология. – М.: Наука, 2004. – 331с.

76.
Педагогический эшщклопедический словарь. – М.: Большая Российская

энциклопедия,
2002. – 527с.

77.
Педагогика высшей школы. / под ред. Самыгина СИ. – Ростов-на-

Дону:
Феникс, 1998. – 526 с.

78.
Первая конференция общественных экологических организаций России.

Резолюции
и предложения. 3-5 июня 1995 г. // Зеленый мир. 1995. – № 21,26.

79.
Подласый И.П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1996. – 629с.

80.
Платонов А.А. Экологическое образование в непрофильном вузе//

Высшее
образование в России. -1997. – №1 – С. 15-17.

119

81.
Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник препода-

^*
вателя высшей школы. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с.

82.
Развитие системы экологического образования и просвещения в Российской

федерации
в 1992-2002годах / Информационно-аналитический обзор.


М.: Государственный центр экологических программ, 2002.

83.
Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень: пособие для соискате-

*
лей. – М.: ИНФРА-М, 2004. – 414 с.

84.
Резолюция 2994-3004/32 Генеральной Ассамблеи ООН от 15 декабря

1972
г. – Нью-Йорк: ООН, 1972.

85.
Резолюция 3201/8-6 Генеральной Ассамблеи ООН от I мая 1974 г. –

щ,
Нью-Йорк: ООН, 1974.

86.
Резолюция 3202/8-6 Генеральной Ассамблеи ООН от 1 мая 1975 г. –

Нью-Йорк:
ООН, 1975.

87.
Резолюция 3281/29 Генеральной Ассамблеи ООН от 12 декабря 1974

г.
– Нью-Йорк: ООН, 1974.

‘ф
88. Резолюция 3291/172 Генеральной Ассамблеи ООН от 19 декабря

1977
г. – Нью-Йорк: ООН, 1977.

89.
Реймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества: концептуальная

экология.
– М., 1992. – 126 с.

90.
Романова Э. Экологическое воспитание — проблема нравственная //

Народное
образование. – 1986. – № 5. – С. 16-18.

“^
91. Рубинштейн С.Л. Бьггие и познание. – М., 1957

92.
Рыбалкин Н.Г., Самотесов Е.Д. и др. Экологическое образование и

воспитание
в России (Справочное пособие). – М.: Просвещение, 1995. – 326 с

120

93.
Северюхина Т.В. Анализ концепции экологического образования

СПбГТУ
// Экология и жизнь. – 2004. – №2. – С. 30-36.

94.
Сидоренко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. – М.:

АПКиПРО,2002.-78с.

95.
Симонов В.П. Педагогика и психология высшего образования: от

деятельности
к личности. – М.: Педагогика, 1995.-271 с.

96.
Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. – М.: Педагогическое

общество
России, 1999. – 416с.

97.
Суравегина PIT. Экологии – учить! // Экология и жизнь. – 2004. – №1.

-С.
32-34.

98.
Стефановская Т.Д. Технологии обучения педагогике в вузе.

Методическое
пособие. – М., «Совершенство» 2000. — 267 с.

99.
Учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном

экологическом
образовании // Тезисы докладов Ш Всероссийского научно-

методического
семинара. – СПб., 2002. – 184с.

100.
Федеральный Закон «Об охране окружающей среды». Принят Государственной

Думой
12 июля 2002 г. Одобрен Советом Федерации 5 января

2002г,
// Российская газета. – 1996,23 января.

101.
Федеральный Закон «Об образовании» (Дополнения и изменения).

Принят
Государственной Думой 12 июля 1995 г. Одобрен Советом Федерации

5
января 1996 г. //Российская газета. – 1996,23 января

102.
Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. – М.: Изд-во МГТУ

им.
Н.Э. Баумана, 2000. – 424 с.

121

103.
Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. – М.: ЮРИСТЪ,

1997.-512с.

104.
Челышова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических

тестов:
Учебное пособие. – М.: Логос, 2002. – 432 с.

105.
Чикунова Н.Ф. Динамическая функциональная модель профессионально-

ориентированного
процесса обучения: Монография. – Калининград,

2002.
– 67с.

106.
Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М.:

ВЛАДОС,
1995.-544C.

107.
Церцик Н., Пономарев Н. и др. «Экологическое образование в высшей

школе»
// Высшее образование в России. – 2004. – №6. – С. 30-36

108.
Филатов О.К. Информатизация технологий обучения в высшей

школе.
– М., 2001. – 190 с.

109.
Федоров М.П. и дф. Концепция экологического образования в техническом

университете
// Экология и жизнь.- 2003. – №1,2. — С . 36, 38.

110.
Ягодин Г.А. Школа будущего – школа развития личности // Зеленый

мир.
– 1995. – № 36. – С. 6, 7, 12.

111.
Ясвин В.А. История и психология формирования экологической

культуры.
– М,: Наука, 1999, – 232 с.

112.
Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб.: Изд-во Михайлова

В.А., 1998, – 638с.

ИЗ. Maslow А. Motivation and
Personality. – N.Y., 1954__

УДК 378.14

В.Н. Допшак

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

История человечества неразрывно связана с историей природы. На современном этапе вопросы традиционного взаимодействия ее с человеком выросли в глобальную экологическую проблему. Создание нового отношения человека к природе -задача не только социально-экономическая и техническая, но и нравственная. Она вытекает из необходимости воспитывать экологическую культуру, формировать новое отношение к природе, основанное на неразрывной связи человека с природой.

Проблема взаимосвязи человека с природой не нова, она имела место всегда. Но сейчас экологическая проблема взаимодействия человека и природы, а также воздействия человеческого общества на окружающую среду приняла огромные масштабы. Планету может спасти лишь деятельность людей, совершаемая на основе глубокого понимания законов природы, учет многочисленных взаимодействий в природных сообществах, осознание того, что человек — всего лишь часть природы. Это означает, что эколого-нравственная проблема сохранения окружающей среды вырастает в проблему предотвращения стихийного воздействия людей на природу, сознательного, целенаправленного, планомерно развивающегося взаимодействия с нею. Такое взаимодействие осуществимо при наличии у каждого человека достаточного уровня эколого-нравственной культуры, экологического и нравственного сознания, формирование которых начинается с детства и продолжается всю жизнь.

Значение охраны природы как непременного условия выживания человечества и каждого человека сейчас осознается нашим обществом, однако, к сожалению, оно мало готово к последовательной и безусловной реализации природоохранных мер, прячем не только из-за недостатка необходимых для этого средств, но и из-за низкой экологической культуры населения, несформированности экологического мышления у природопользовате-лей.

Решение экологических проблем в огромной степени зависит от постановки экологического образования и воспитания населения страны.

Экологическое образование должно представлять собой целостную систему, охватывающую всю жизнь человека. Его цель — формирование у человека мировоззрения, основанного на представлении о своем единстве с природой и о направленности культуры и всей практической деятельности не на эксплуатацию природы и даже не на сохранение ее в первозданном виде, а на ее развитие, способное содействовать развитию общест-

ва. В этом принцип современного антропоцентризма, основанного на понимании того факта, что дальнейшее развитие человека может состояться только совместно с дальнейшим развитием природы, ее многообразием и богатством.

Экологическое мышление, представление об окружающей среде и месте в ней человека должны присутствовать во всех проявлениях его активности. Весьма эффективным средством реализации этого принципа является экологизация образования. Она состоит в том, что практически все преподаваемые дисциплины школьного курса должны содержать экологический материал. Не только биологии, химия, география, но и математика, литература. Все они могут стать средством получения экологических представлений и знаний.

Экологическое образование в высшей школе должно характеризоваться междисциплинарным подходом, включать в себя мировоззренческие, политические, нравственные, правовые, эстетические и другие аспекты формирования личностных черт человека. Это обусловливает необходимость синтеза многих наук: философии, экономики, педагогики, психологии, социологии, права, биологии, географии и др. Охватывая тесную взаимосвязь экологических проблем с демо-

графическими, энергетическими, продовольственными, сырьевыми проблемами, экологическое образование в вузе должно находиться на стыке наук о природе, наук о человеке, его производственной деятельности. Поэтому экологическое образование должно являться одним из важнейших каналов и средств обеспечения синтеза общественных, естественных и технических наук в процессе обучения студента.

Сегодня жизненно необходима экологизация всех сфер общественной жизни. И, прежде всего, конечно, должен быть экологизирован сам человек во всех сферах его деятельности: в воспитании и обучении, быту и производстве. В решении этой задачи важную роль должно играть послевузовское экологическое образование, которое осуще-ствляя-ется в процессе производственной деятельности людей.

Проблема экологизации человека и его деятельности выдвигает условия, которые должны выполняться на всех этапах экологического образования.

Первое условие — ‘достаточно высокая точность данных о состоянии биосферы в целом и ее отдельных регионах. Кроме того, точные данные необходимо; дополнять сведениями о тех взаимосвязанных последствиях, которые может повлечь

Проблемы высшей школы

227

за собой то или иное частное, на первый взгляд, изменение какого-либо компонента биосферы.

Второе условие — необходимость комплексного характера освещения экологических знаний. Важно воспроизвести не только сложную совокупность природных процессов, но и дать их в отношении к событиям в человеческом обществе. Приоритет природных ценностей важно подчеркивать ещеи потому, что по теории борьбы с природой (вспомним ныне печально знаменитое: «Мы не можем ждать милостей от природы…») люди воспитывались в духе ожесточенной, непримиримой конфронтации с природной средой, природными условиями, которые нередко выставлялись именно как косная сила, как препятствие к достижению практических целей благосостояния, изобилия и т.п. Теперь каждый здравомыслящий член общества понимает реальное положение вещей: опасность угрожает природе со стороны бесконечно возросшей мощи человека.

Людям необходимо дать целостную систему экологических знаний как в области общих вопросов социально-экологической теории, так и в аспектах, соответствующих профилю определенной профессиональной деятельности. Необходимо так воздействовать на сознание людей, чтобы произошел наконец переход от упрощенного, метафизического понимания проблемы взаимодействия общества и природы к более адекватному (современному пониманию).

В системе экологического образования наибольшее значение имеет высшая школа, которая готовит специалистов, призванных решать важные задачи экономики, рационального использования природных ресурсов, охраны окружающей среды. От экологической подготовки специалистов во многом зависит рациональное и эффективное использование природных ресурсов, темпы научно-технического, социально-экономического и культурного прогресса нашей страны.

Создание курса экологии для студентов технических вузов — сложная задача. Он должен включать вопросы, отражающие взаимодействие живых организмов с окружающей средой на различных уровнях, мировоззренческие вопросы, а также связывать экологию с инженерными проблемами охраны окружающей среды и рационального использования природных ресурсов. Кроме того, обучение экологии должно быть достроено с учетом той информации, которую студенты получают в процессе изучения естественных и общетехнических дисциплин.

Экологическое обучение студентов в КузГТУ осуществляется в рамках государственных образовательных стандартов по направлениям подго-товкив, а также отдельных специальностей подготовки дипломированных инженеров. В 1995 году в университете была создана кафедра экологии, которая в 1999 году была реорганизована в кафедру химической технологии твердого топлива и эколо-

гии. Студенты изучают курс общей инженерной экологии, который включает лекции, практические или лабораторные работы, а также самостоятельную работу студентов. Объем лекций ее составляет 36 часов или 16 часов в зависимости от направления подготовки специалистов и 18 часов лабораторных или практических работ.

При создании курса экологии для специалистов, готовящихся в КузГТУ мы ставили перед собой следующие задачи:

— довести до студентов мысль, что окружающая природная среда приб- лижается к катастрофе и требует незамедлительного участия каждого россиянина в ее предотвращении;

– изложить основные положения общей экологии как научной основы охраны окружающей среды и непосредственно рассмотреть влияние человека и его производственной деятельности на окружающую среду;

— раскрыть содержание механизма природопользования в России как природоохранной и ресурсосберегающей системы в современных условиях формирования нового общества и перехода к рыночной экономике (нормативно- правовые основы охраны природной среды; контроль и управление качеством природной среды; нормативы платы за выбросы, сбросы загрязняющих веществ, за размещение отходов и т. д.);

— рассмотреть воздействие загрязнений окружающей среды на здоровье населения и гигиеническое нормирование химических веществ в воздухе, воде, почве;

— сформулировать: первоочередные проблемы сохранения окружающей среды в современных условиях и в XXI веке.

При подборе лекционного материала и его изложении нами принят следующий методологический подход: человек и его производственная деятельность рассматриваются в .неразрывном единстве с окружающей средой, анализируются последствия антропогенного воздействия на окружающую среду, даются представления об организационных и технологических мероприятиях направленных на ослабление воздействия человека на природу.

Теоретический материал, полученный студентами на лекциях и занятиях, закрепляется на практических или лабораторных работах. В химической лаборатории студенты получают навыки практического решения задач аналитического контроля за загрязнением окружающей среды, защиты водной, воздушной сред и почв от вредных промышленных выбросов.

Практические работы выполняются студентами всех направлений подготовки специалистов. Они проводятся в форме семинарских занятий, направленных; на закрепление прослушанного лекционного материала, а также путем выполнения практических работ. Одной из таких работ является изучение экологической ситуации Куз-

басса по экологической карте Кемеровской области. Другие работы связаны с решением практических задач в природоохранной деятельности промышленных предприятий, а именно с определением предельно допустимых выбросов вредных веществ в атмосферу и сбросом в водоемы, а также с определением размеров платежей, осуществляемых предприятием за эти выбросы.

Самостоятельная работа студентов включает написание реферата на экологическую тему. Выполняя реферат, студенты знакомятся с литературой по экологии, подбирают материал по рассматриваемому вопросу, получают навыки работы с литературой и по оформлению реферата. При подборе тем рефератов предпочтение отдается темам, связанным с экологическими проблемами Кузбасса в целом, экологическим состоянием атмосферного воздуха, водных и почвенных ресурсов, растительного и животного мира.

Однако существующие учебные программы, на наш взгляд, не в полном объеме обеспечивают решение вышеназванных задач.

Причин несколько:

— недостаточный объем преподавания дисциплин, связанных с формированием экологического мышления будущих специалистов;

— отсутствие постоянного информационного взаимообмена по экологическим дисциплинам между преподавателями не только различных вузов, но даже внутри каждого из них;

□ Автор статьи:

Допшак Вячеслав Николаевич -канд. техн. наук, доцент каф.

“Химическая технология твердого топлива и экологии”

Тел 384-2-36-32-85

— слабая взаимосвязь между вузами, академическими и отраслевыми институтами в плане создания и развития учебно-методической и информационной базы ни основе современных достижений науки и техники в области решения экологических проблем;

— отсутствие координации между преподавателями вузов, средних специальных учебных заведений и преподавателями школ;

— отсутствие организованной системы экологической подготовки и переподготовки для самих преподавателей вузов;

— использование не в полном объеме всего разнообразия форм предоставления учебного материала по экологическим дисциплинам, что снижает качество подготовки специалистов.

Изменение политических взглядов по отношению к экологическому воспитанию, образованию в целом и в высших учебных заведениях в частности и преодоление вышеуказанных недостатков обеспечит повышение качества и эффективности экологического воспитания и образования будущих специалистов.

Если человек экологически образован, то нормы и правила экологического поведения будут иметь под собой твердое основание и станут убеждениями этого человека.

На правах рукописи

Муравьёва Елена Викторовна

Экологическое образование студентов технического вуза

как базовая составляющая стратегии преодоления

экологического кризиса

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Казань-2008


Работа выполнена в лаборатории естественно-математической подготовки Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования

Научный консультант : действительный член РАО, доктор

педагогических наук, профессор

Мухаметзянова Гузел Валеевна

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор философских наук, профессор

Волович Леонид Аркадьевич

доктор педагогических наук,

профессор Горина Лариса Николаевна

доктор химических наук,

профессор Латыпова Венера Зиннатовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский автодорожный

институт»

Защита диссертации состоится 6 мая 2008 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО по адресу: 420039 г. Казань, ул. Исаева, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института педагогики и психологии профессионального образования РАО

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии « » 2008 г.

Автореферат разослан « » марта 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета А.Р.Масалимова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Решение проблем экологии в современную эпоху приобретает все большее значение. Взаимоотношения общества и природы носят сложный и противоречивый характер. Развитие производительных сил общества, технологий различных производств, знаний и навыков людей привело к возрастанию их влияния на природу. Однако со временем человечество все больше попадало в зависимость от природных ресурсов, которая усиливалась с развитием промышленного производства. В свою очередь это повлекло за собой ряд глобальных экологических проблем: перепотребление первичного продукта привело к выходу человечества за границы своей экологической ниши; производство материалов с применением температур и давлений, гораздо выше существующих в природе, породило горы неразлагаемых отходов; фрагментация ландшафтов вызвала нарушение среды обитания животных и растений; сокращение видового разнообразия снизило устойчивость экосистемы (биосферы). Все эти проблемы вызваны вмешательством людей в природные процессы, которое было бы невозможным без применения технических средств.

В этом и заключается диалектически противоречивая взаимозависимость общества и природы: постепенно увеличивая власть над природой, общество в то же время попадает во все большую зависимость от нее как источника удовлетворения материальных потребностей людей и самого производства.

Проблема взаимоотношения общества и природы есть глобальная общечеловеческая проблема, поэтому без новой системы взглядов на мир и место человека в нем будущие поколения, как биологический вид, обречены на физическое и духовное уничтожение. Решение экологических и социальных проблем как глобального, так и регионального характера возможно только при условии создания нового типа экологической культуры, экологизации образования в соответствии с актуальными нуждами личности и гражданского общества. Потребность в экологическом образовании определяется необходимостью обеспечения благоприятной среды для жизнедеятельности человека, поскольку разрушение системы экологических отношений и отсутствие ответственности перед будущими поколениями являются одной из составляющих кризисной экологической ситуации.

Сложившаяся в мире сложная экологическая обстановка и низкий уровень экологического сознания населения диктуют необходимость более настойчивого совершенствования экологического образования и просвещения. По мнению авторов доклада Римскому клубу «Нет пределов обучаемости», современное образование имеет такой существенный недостаток, как «направленность на запросы сегодняшнего дня, но не учит «предвидению», под которым авторы понимают «способность создавать новые, не существовавшие ранее альтернативы»[1]. В связи с этим международное экологическое движение педагогов признало, что экологическое образование должно стать приоритетным направлением совершенствования общеобразовательных систем, и рекомендовало правительствам государств разработать соответствующую политику в области образования в контексте глобального экологического кризиса. Одним же из условий снижения техногенной нагрузки на биосферу является экологизация высшего технического образования.

Следовательно, с переходом общества к модели устойчивого развития одной из важнейших задач становится подготовка работников техносферы, имеющих высокий уровень развития экологического сознания способных к биосферосовместимой деятельности и принятию экологически сообразных решений в системе «человек – техника – природа». Однако решению указанной задачи препятствует традиционно сложившийся технократический уклон в преподавании предметов экологического цикла в высшей технической школе. Для выхода из сложившейся ситуации необходимо ввести в систему технического образования экоцентрическую составляющую, что, в свою очередь, требует разработки новых задач, методов, технологий и средств экологического образования студентов технических вузов.

Проблемы экологического образования, его методологические основы и условия решения представлены в трудах: философов – Н.А.Бердяев, Э.В.Гирусов, В.Г.Горохова, В.А.Кобылянский, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, А.Д.Урсул и др.; педагогов – А.А.Вербицкий, Е.Н.Дзятковская, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, Д.Н.Кавтарадзе, А.Н.Кочергин, Б.Т.Лихачев, Л.В.Моисеева, И.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина и др.; психологов – А.А.Алдашева, С.Д.Дерябо, В.И.Медведев, В.И.Панов, В.А.Ясвин и др.

В психолого-педагогической литературе представлены различные направления экологического образования.

Интегративный подход к экологическому образованию подробно излагается в исследованиях Б.Т.Лихачева, Л.В.Легостаевой, В.П.Максаковского, Л.В.Моисеевой, О.И.Молдаванова, О.В.Поповой, Б.Г.Уканеева, и других.

Ценностноориентированный подход в экологическом образовании, как наиболее продуктивное направление в современной педагогике, находит свое подтверждение в исследованиях Т.И.Алексеевой, А.А.Вербицкого, М.С.Кагана, Г.Л.Костецкой, Л.В.Моисеевой и др.

В исследованиях ученых-экологов Б.Г.Алексеева, А.С.Волкова, А.А.Гореликова, Ю.А.Израэля, Н.Н.Николайкина, И.И.Мазура и др., рассматриваются разные аспекты экологического просвещения.

Анализ содержания форм и методов экологического образования, рекомендации по формированию экологических знаний, умений навыков представлены в работах С.В.Алексеева, Д.Н.Замятина и А.А.Замятина, В.Н.Колуцкого, В.Н.Холиной, А.Н.Захлебного и др.

По мнению перечисленных авторов, экологическое образование имеет жизненно важное значение, так как формирует знания об окружающей среде, причинах и последствиях экологических катастроф, экологической безопасности и т.д. В этом аспекте экологическое образование – важная социальная проблема, без решения которой трудно представить возможность реального развития гармонических взаимоотношений в системе «человек – техника – природа». Система образования должна быть непрерывной и постоянной, разноуровневой и разнообразной, так как без развития экологического сознания невозможно ни применение экологически чистых технологий, ни разумное отношение к природным ресурсам, ни установление справедливого экономического порядка.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что именно система образования во многом формирует личностные качества и именно в ней закладывается тот ресурс, который реализуется в последующей жизни человека. Следовательно, от качества образования зависит то, как будут представлять люди свое место в мире и на какие ценности будут ориентироваться, а также формирование либо перспективного взгляда на ход мирового развития, либо ориентации на сиюминутность. Таким образом, образование играет важную роль в преодолении экологического кризиса, однако значение и роль этой его функции недооцениваются.

С учетом вышесказанного применительно к нашему диссертационному исследованию выявлены противоречия:

– между наметившимся глобальным экологическим кризисом, вызванным воздействием техносферы на биосферу, и требованиями мирового сообщества по реализации идей устойчивого развития;

– между формирующейся стратегией преодоления глобального экологического кризиса и недостаточностью методологических оснований формирования экологического сознания студентов технического вуза как базовой составляющей преодоления этого кризиса;

– между традиционным антропоцентрическим содержанием экологического образования в техническом вузе и отсутствием теоретических и методологических оснований для его замены на экоцентрическое.

Отсюда вытекает проблема исследования: каковы методологические и теоретические основания экологического образования студентов технического вуза в связи с необходимостью преодоления экологического кризиса.

Объект исследования: процесс экологического образования в техническом вузе.

Предмет исследования: теоретические основы экологического образования студентов технического вуза как составляющая стратегии преодоления экологического кризиса.

Цель исследования: разработать научно-педагогические основания экологического образования в высшей технической школе в контексте стратегии преодоления экологического кризиса.

Гипотеза исследования: экологическое образование студентов технического вуза может стать целостной базовой научно-методологической составляющей стратегии преодоления экологического кризиса в том случае, если будут:

– определена система требований к научно-методическому обеспечению процесса экологического образования студентов технического вуза с позиций междисциплинарности и синергизма техногенных, экологических и социальных факторов;

– разработана системная модель экологического образования студентов технического вуза, представляющая совокупность задач, принципов, методов, средств и критериев профессиональной подготовки на базе экоцентрической картины мира;

– разработаны теоретические основы экологического образования студентов технического вуза, включающие современную концепцию коэволюционного развития природы и общества как методологического основания, определяющего стратегию практической деятельности, направленную на природные объекты, с позиций экоцентризма;

– разработаны и апробированы эффективные технологии формирования экологического экоцентрического сознания, включающие совокупность эколого-педагогических критериев и показателей сформированности экологического сознания студентов технических вузов и конкретизирована структура экологической культуры студентов технических вузов.

Задачи исследования:

1. На основе анализа теоретических подходов, концепций определить предпосылки и условия формирования экоцентрического направления экологического образования студентов технических вузов в рамках мировых тенденций; конкретизировать структуру экологической культуры студентов технического вуза.

2. Раскрыть сущность понятия «экологическое сознание студентов технических вузов», определить его структуру и этапы формирования.

3. Разработать современную концепцию экологического образования студентов технических вузов, базирующуюся на основе историко-логического анализа развития экологического образования и технического образования.

4. Создать модель экологического образования студентов технических вузов, базирующуюся на экоцентрическом подходе, и определить современные методы и средства ее реализации.

5. Обосновать необходимость разработки и внедрения в учебный процесс прикладной техносферной рискологии – междисциплинарного направления, которое синтезирует теоретические и практические наработки в контексте синергизма техногенных, экологических, социальных и иных факторов.

6. Провести экспериментальную апробацию эффективности модели экологического образования студентов технического вуза.

Методологической основой исследования послужили:

– труды о месте человека во Вселенной и на Земле, в основе которых лежит философия всеединства живой и неживой природы (Н.А.Бердяев, В.И.Вернадский, Л.Н.Гумилёв, А.Мень, П.А.Флоренский, К.Э.Циолковский и др.);

– научные исследования в области философии, техники и современного развития эволюции и истории в социальном и естественно-научном аспекте (В.И.Вернадский, В.Г.Горохов, Н.Н.Моисеев, П.Поппер, Н.Ф.Реймерс, Б.А.Успенский, Х.Ортега-и-Гассет, М.Хайдеггер, Т. де Шарден, П.К.Энгельмейр, К.Ясперс и др.);

– концепции устойчивого развития общества в аспекте коэволюционного развития общества и природы (В.Г.Горшков, В.И.Данилов-Данильян, Н.Ф.Реймерс, Д.Х.Медоуз, Т.Мальтус, Н.Н.Мамедов, Б.Нэбел и др.);

– теоретические аспекты формирования экологического сознания, акцентирующие внимание на психологической составляющей взаимодействия человека с миром природы (А.А.Алдашева, С.Д.Дерябо, В.И.Медведев, В.И.Панов, В.А.Ясвин и др.);

-анализ содержания форм и методов экологического образования, рекомендации по формированию экологических знаний, умений навыков (С.В.Алексеев, Д.А.Замятин, А.Н.Замятин, А.Н.Захлебный, Л.В.Моисеева, В.Н.Холина и др.);

– концептуальные подходы к организации системы непрерывного экологического образования (С.В.Алексеев, А.Г.Асмолов, А.А.Вербицкий, Н.Ф.Винокурова, И.Т.Гайсин, С.Н.Глазачев, Н.В.Добрецова, И.Н.Пономаре-ва, Л.В.Симонова, О.Г.Тавстуха и др.);

– различные аспекты экологического образования (И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина и др.).

– теоретические подходы к структуре, анализу и характеристике экологической культуры (Н.Г.Багдасарян, Э.В.Гирусов, С.Н.Глазачев, М.С.Каган, Б.Т.Лихачёв, О.Г.Тавстуха и др.);

– теоретические и практические положения, разработанные в области гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, Г.В.Мухаметзянова и др.);

– полипарадигмальный подход к проблемам учебно-образовательного процесса (Г.В.Мухаметзянова, В.П.Широков).

Цель и поставленные задачи определили этапы исследования (20012007 гг.):

На первом этапе (20012004 гг.) осуществлялся анализ проблемы взаимосвязи профессионального и экологического образования в высшей технической школе, а также анализ современного состояния исследуемой проблемы в России и за рубежом; были определены тема, цель, объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза и тема исследования; изучались директивные документы; проводились поиск и обоснование методологической основы исследования. Диссертантом были разработаны учебные программы для направления «Безопасность жизнедеятельности» по дисциплинам «Экология», «Природопользование», «Опасные природные процессы», «Экспертиза проектов» с позиций экоцентризма.

На втором этапе (2004–2006 гг.) выявлялись условия, определялись этапы, методы и критерии формирования экологического сознания как составляющей экологической культуры студентов технического вуза; формулировалась концепция экологического образования, базирующегося на принципах экоцентризма, осуществлялась разработка междисциплинарного направления «Прикладная техносферная рискология». Были продолжены изучение и анализ научно-педагогической литературы, необходимой для исследования проблемы. Результатом работы явилось создание модели экологического образования в высшей технической школе, для проверки эффективности которой была организована и проведена опытно-экспериментальная работа, а также ее анализ, обобщение и оформление полученных результатов.

На третьем этапе (20062007 гг.) было завершено формирование границ исследования, обоснованы теоретические подходы к экологическому образованию в контексте формирования экологического сознания студентов технического вуза. Результатами опытно-экспериментальной работы была подтверждена эффективность предложенной диссертантом модели экологического образования в высшей технической школе. Накопленные научные факты, основные результаты исследования получили обобщение и текстовое оформление в виде публикаций и диссертации.

Методы исследования определялись его целями, решением теоретических и практических проблем, а также экоцентрическим подходом к экологическому образованию студентов технического вуза, реализованным в исследовании.

В связи с этим использовались методы теоретического уровня: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения педагогической, естественно-научной и научно-технической литературы, законодательных и нормативных документов в области экологического образования, сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса, анализ и синтез эмпирических данных, моделирование. В процессе исследования применялись также эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, статистическая обработка результатов, их графическое представление, педагогическая интерпретация выявленных зависимостей.

Базой исследования были определены Казанский государственный технический университет им. А.Н.Туполева (КАИ), Казанский государственный университет им. В.И.Ульянова-Ленина.

Основную концептуальную идею исследования составляет мысль о том, что деятельность человечества привела к возникновению ряда глобальных проблем окружающей среды, под которыми понимается комплекс острейших социоприродных противоречий, затрагивающих мир в целом, а вместе с ним отдельные регионы и страны. Составляющей стратегии преодоления экологического кризиса является экологизация общественного сознания, достижение которой возможно только посредством организации системы экологического образования. Поэтому экологическое образование, как целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс формирования экологического сознания и экологической культуры экоцентрического характера, имеет большое значение. Экологическое образование должно быть ценностно-ориентированным на коэволюцию человека и биосферы, должно опираться на систему требований к научно-методическому обеспечению процесса экологического образования студентов технических вузов с позиций междисциплинарности и синергизма техногенных, экологических и социальных факторов.

Научная новизна исследования: разработан новый подход к экологическому образованию в высшей технической школе, базирующийся на позициях экоцентризма. В рамках подхода разработаны: понятие «экологическое сознание студентов технических вузов», его структура, этапы и критерии формирования; концепция экологического образования студентов технических вузов; модель экологического образования студентов технических вузов, базирующаяся на экоцентрическом подходе: определены современные методы и средства ее реализации, введено в понятийный аппарат экологического образования в технических вузах понятие «прикладная техносферная рискология».

Новизна концепции заключается в теоретическом обосновании необходимости внедрения экоцентрического подхода в процесс высшего технического образования, в этом случае целью экологического образования в технических вузах становится процесс формирования у будущих инженеров экологического сознания как важнейшей составляющей экологической культуры экоцентрического характера.

Определена структура экологического сознания студентов технического вуза, рассмотрены его компоненты (когнитивный, ценностно-смысловой, деятельностный) и этапы формирования (эмоциональномотивационный, информационнопознавательный, оперативнодеятельност-ный, личностноориентированный, практикоориентированный), а также критерии и показатели, характеризующие степень сформированности экологического сознания студентов технического вуза.

Новизна модели экологического образования студентов технического вуза состоит: в постановке задач (формирование экоцентрического сознания как составляющей экологической культуры экоцентрического типа на базе направления, синтезирующего теоретические и практические наработки наук об окружающем мире в развитии осознанного использования знаний о синергизме техногенных, экологических, социальных факторов в риск-менеджменте сложных техносферных комплексов; развитие ценностно-смысловых ориентаций, инициирующих экологически обоснованную деятельность в сложных техносферных комплексах; становление показателей и личностных качеств, составляющих основу экологической культуры); определении принципов построения модели: общедидактические принципы (междисциплинарности, систематичности и последовательности – соблюдение экоцентрической логики в усвоении профессиональных знаний, умений, навыков с целью формирования экологического сознания; научности – использование математического моделирования, теории риска, современных теорий естествознания; практикоориентированности – построение учебного процесса с максимальным использованием реальных производственных и экологических проблем региона, использование результатов производственных практик при написании курсовых и дипломных работ) и специальные принципы профессионально-экоцентрического подхода (вариативность –возможность решения эколого-производственных ситуаций несколькими способами; экоцентрическая рефлексия – уверенное обоснование наиболее безопасных технических решений), основные методы экологического образования в высшей технической школе – математическое моделирование, информационные технологии и эколого-экономическая подготовка.

Предложено к введению в понятийный аппарат экологического образования в технических вузах понятие «прикладная техносферная рискология» – междисциплинарное направление, синтезирующее теоретические и практические наработки наук об окружающем нас мире в развитии осознанного использования знаний о синергизме техногенных, экологических, социальных факторов в риск-менеджменте сложных техносферных комплексов.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении теоретических представлений об экоцентрическом направлении в экологическом образовании студентов высшей технической школы как базовой составляющей преодоления экологического кризиса:

– в определении основополагающих подходов к научному анализу взаимодействия общества и природы: философско-антропологического, системного, экологического подходов и подхода с точки зрения глобального моделирования; наиболее результативным на данный момент является сочетание экологического подхода и подхода глобального моделирования, так как именно это сочетание выражает новое понимание глобальной проблематики как поиск коэволюционного пути развития биосферы и человечества, которое, с одной стороны, является биологическим видом, с другой – создателем техносферы, разрушающей среду его обитания;

– в разработке концепции экологического образования и теоретическом обосновании необходимости формирования экологического сознания как составной части экологической культуры экоцентрического типа в высшей технической школе;

– в определении понятия «экологическое образование студентов технического вуза» и теоретическом обосновании его структуры и принципов (междисциплинарности, систематичности и последовательности, научности, практикоориентированности, вариативности, экоцентрической рефлексии);

– в разработке модели экологического образования студентов технического вуза, системообразующим фактором которой выступает прикладная техносферная рискология;

– в определении понятия «экологическое сознание студентов технического вуза» и характеристике этапов его формирования, а также критериев его сформированности;

– во введении в педагогику понятия «Прикладная техносферная рискология» как педагогически интерпретированного системного знания, позволяющего осуществлять педагогическое целеполагание, прогнозирование и современную технологизацию экологического образования будущих инженеров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на методологические положения философии, психологии, педагогики; использованием большого числа разнообразных источников; применением комплекса методов исследования, позволяющих проводить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку; анализом и обобщением опыта работы в области экологического образования студентов технических вузов.

Практическая значимость исследования заключается в создании реальной практикоориентированной рабочей модели, которая может быть внедрена в учебный процесс технических вузов; разработке информационно-методического обеспечения, использование которого посредством подготовки научнометодических рекомендаций по организации учебнообразовательного процесса обеспечивает повышение эффективности экологического образования; разработке учебных пособий, внедренных в учебный процесс, которые могут быть положены в основу учебно-методических комплексов в других технических вузах. Содержание разработанных специальных курсов экологической направленности может быть использовано при подготовке специальных курсов в высших и средних специальных учебных заведениях, курсов повышения квалификации профессорскопреподаватель-ского состава технических вузов.

На защиту выносятся:

1. Концепция экологического образования студентов технических вузов, основывающаяся на позициях экоцентризма. В ней показано, что экологическое образование – это ценностноориентированный, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс формирования экологического сознания как базового компонента экологической культуры личности экоцентрического характера.

Экологическое образование диалектично взаимосвязано с экологизацией образования – процессом интеграции идей, понятий, принципов экологии, с другими дисциплинами.

Направлениями экологического образования в высшей технической школе, с точки зрения экоцентрического подхода, являются: становление личности будущего специалиста как свободного, ответственного гражданина, обладающего развитыми экологическим сознанием и экологической культурой; развитие у студентов высшей технической школы представлений о единстве человека и природы на всех уровнях: глобальном экосистемном; социума; о человеке как биосоциальном существе; ориентация будущих специалистов на внедрение принципов устойчивого развития на всех уровнях природопользования.

2. Теория формирования экологического сознания как важнейшей составляющей экологической культуры экоцентрического типа в процессе экологического образования в высшей технической школе, включающая экологическое сознание, как совокупность экологических и природоохранных представлений, мировоззренческих позиций и отношения к природе, стратегии практической деятельности, направленной на природные объекты.

Этапы процесса формирования экологического сознания студентов технического вуза: эмоционально-мотивационный; информационно-познавательный; оперативно-деятельностный; личностно-ориентированный; практико-ориентированный.

Каждому этапу соответствуют свои критерии и показатели сформированности экологического сознания студентов технического вуза.

3. Модель экологического образования студентов технического вуза представляет собой целостную систему, включающую: задачи (формирование экоцентрического понимания мира на базе направления, синтезирующего теоретические и практические наработки наук об окружающем мире в развитии осознанного использования знаний о синергизме техногенных, экологических, социальных факторов в риск-менеджменте сложных техносферных комплексов; развитие ценностно-смысловых ориентаций, инициирующих экологически обоснованную деятельность в сложных техносферных комплексах; становление показателей и личностных качеств, составляющих основу экологической культуры); принципы (общедидактические и специальные); методы (математическое моделирование, информационные технологии, эколого-экономическая подготовка); средства.

Системообразующим фактором модели является прикладная техносферная рискология – педагогически интерпретированное системное знание, которое позволяет осуществлять педагогическое целеполагание, прогнозирование и современную технологизацию экологической подготовки будущих инженеров.

Апробация результатов и их внедрение. Основные положения и результаты исследования обсуждались на ученых советах и методических семинарах Института педагогики и психологии профессионального образования РАО, на научно-практических конференциях – международных (Казань, Москва, Ростов-на-Дону, Тольятти), всероссийских (Казань, Москва, Пермь и т.д.). Материалы исследования публиковались в отчетах ИПППО РАО в 2005–2007 гг. Разработаны и внедрены учебно-методические пособия и электронные комплексы по дисциплинам экологической направленности в КГТУ им. А.Н. Туполева и Институте государственной службы при Президенте РТ.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, выражается: в теоретической разработке основных идей и положений по избранной теме; в непосредственном участии в выполнении исследовательской работы в ИПППО РАО в качестве соруководителя темы «Технология экологической подготовки студентов высшей технической школы».

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на концептуальные положения философии, психологии, педагогики; использованием большого числа разнообразных источников; применением разнообразных методов исследования, позволяющих проводить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку; анализом и обобщением опыта работы вузов по экологическому образованию студентов технических специальностей.

Структура диссертации включает введение, пять глав, заключение, список использованной литературы (325 источников), 4 таблицы, 18 рисунков.

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Экологическое образование студентов технического вуза как педагогическая проблема» рассмотрена структура экологического кризиса, определены основополагающие подходы к научному анализу взаимодействия общества и природы; выявлены проблемы взаимодействия общества и природы как предмет педагогических исследований, проведен научный анализ нормативно-правового обеспечения экологического образования студентов в техническом вузе.

Во второй главе «Теоретические основы экологического образования в техническом вузе» рассмотрены этапы и проблемы слияния экологического образования и технического образования в высшей технической школе, определены его принципы, обобщен опыт зарубежного экологического образования.

В третьей главе «Научно-методологические предпосылки формирования экологического сознания студентов технического вуза» выявлены специфика формирования экологического сознания в высшей технической школе, его структура, этапы формирования, критерии и показатели, характеризующие степень сформированности экологического сознания на каждом этапе; рассмотрены основные характеристики экологической культуры.

В четвертой главе «Реализация модели экологического образования студентов технического вуза» разработана технология моделирования содержания профессиональной подготовки будущего специалиста технического профиля; рассмотрено понятие «прикладная техносферная рискология», а также его место и роль в экологическом образовании в высшей техничесой школе; определены инновационные методы и средства экологического образования студентов технического вуза.

В пятой главе «Экспериментальное сопровождение исследования экологического образования студентов технического вуза» представлен научный анализ результатов опытноэкспериментальной работы, показывающий эффективность модели экологического образования студентов технического вуза.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В диссертации предпринята попытка разработать теорию экологизации высшего технического образования в русле экоцентрического направления. Суть и логика излагаемой точки зрения автора состоят в следующем.

I. В условиях современного состояния деградации природы становится очевидным, что достижения науки и техники, многочисленные совершенствования экологического законодательства и все мероприятия по охране окружающей среды и рациональному использованию природных ресурсов не в состоянии решить экологической проблемы без сознательной экологизированной деятельности специалистов, ответственных за индустриальное развитие общества. Очевидно, что доминирующей причиной экологического кризиса и нарушения баланса техносферы с окружающей природной средой является низкий уровень культуры современного технократического общества, которое зашло в тупик, признав приоритетным развитие технического оснащения человечества, а не его гармоничное сосуществование с природой.

Преодолению этой ситуации может способствовать изменение в образовательной политике в сторону экологизации и гуманизации образования. Это направление предполагает смену системы ценностей, коррекцию мировоззрения, перестройку сознания через развитие культуры личности экоцентрической направленности.

Сегодня очевиден комплексный (междисциплинарный) характер экологической глобальной проблематики. Считается, что кризис современной цивилизации носит одновременно глобальный и парадигмальный характер. Под глобальностью понимается охват кризисом всех основных сфер и сторон человеческой жизнедеятельности, а под парадигмальным кризисом – кризис основных базовых ценностей всего мироустройства. Биоэволюция и техноэволюция настолько разошлись друг с другом, что возникла непосредственная угроза не только существованию природы, но и всей «земной жизни»; следовательно, дело не только в экологическом кризисе, но и в кризисе экономики, политики, культуры и других сфер. Это значит, что в исследовании глобальных проблем должны принимать участие самые разнообразные отрасли научного знания – как общественно-гуманитарные науки, так и естественные, и технические. Назрела необходимость синтеза различных подходов, объединения и осмысливания полученных результатов. На сегодня, с нашей точки зрения, основополагающими подходами к научному анализу взаимодействия общества и природы являются философско-антропологический, системный, экологический подходы и подход глобального моделирования.

1. Сущность философско-антропологического подхода состоит в том, что он выявляет значимость темы «человек и его духовный мир» для решения глобальных проблем. Социальные, экономические и иные формы бытия, мера человечности личности определяются тем, насколько человек способен к любовному отношению к природе, в какой степени люди сознают свою ответственность за мироздание. Эти идеи были высказаны русскими космистами задолго до того, как человечество практически ощутило на себе всю тяжесть экологических и иных глобальных проблем.

2. Системный подход – это направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем. Данный подход ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину, что крайне важно в экологическом образовании.

3. В основе экологического подхода лежит идея равноположенности живой и неживой компоненты реального мира, т.е. учение о взаимосвязях живых существ между собой и средой обитания. В рамках этого подхода рассматриваются учение В.И. Вернадского о биосфере и его раздумья о ноосфере. К этому подходу относится и учение о коэволюции природы и человеческого общества.

4. К системе основополагающих подходов к научному анализу взаимодействия общества и природы мы относим и подход глобального моделирования. Это научное направление, сформировавшееся в результате построения глобальных моделей и исследования с их помощью различных сценариев мирового развития, включает в себя совокупность математических, социально-экономических и других методов на базе информационных технологий, примененных к исследованиям глобальных проблем.

Все перечисленные подходы имеют право на существование, однако мы считаем, что наиболее результативным на данный момент является сочетание экологического подхода и подхода глобального моделирования, поскольку именно это сочетание выражает новое понимание глобальной проблематики как поиска коэволюционного пути развития биосферы и человечества, которое, с одной стороны, является биологическим видом, а с другой – создателем техносферы, разрушающей среду его обитания. К сожалению, в развитии стратегии преодоления экологического кризиса недостаточно внимания уделяется такой составляющей, как образование и просвещение населения в области экологии.

В связи с этим одной из центральных проблем, стоящих перед современной педагогической наукой, является проблема совершенствования содержания экологического образования, особенно в технических вузах. Это связано с тем, что в данные учебные заведения поступают люди, увлеченные техникой, которая олицетворяет для них средство власти над природой. Следовательно, в современных условиях необходимы совершенно новые концептуальные подходы, новые методологические, теоретические основания для его конструирования. В связи с этим следует, прежде всего, связать их с идеями экоцентрического мышления, которое позволяет понять и почувствовать коэволюционный характер устойчивого развития, осознать себя как неотъемлемую часть биосферы, научиться строить свою деятельность в техносфере согласно экологическому императиву.

Особенно важно это для работников техносферы, непосредственно использующих эти природные тела, процессы и явления в качестве промышленных ресурсов. Следовательно, с углублением инженерного образования возникает двойственная функциональная ориентация инженера: на научные исследования естественных, природных явлений и на производство. Необходимость сочетания в технической деятельности естественной и искусственной ориентации заставляет инженера основываться, с одной стороны, на достижениях науки, из которой он черпает знания о естественных процессах, происходящих в природе, а с другой – на существующей технике, откуда он заимствует знания о материалах, конструкциях, их технических свойствах, способах изготовления и т.д. Совмещая эти два рода знания, он находит те «точки» природы, в которых природные процессы действуют так, как необходимо для функционирования создаваемой технической системы.

Экологизация образования, рассматриваемая как соответствующая экологическая подготовка, элементы которой были бы синтезированы вокруг профессионально значимых знаний и умений, – необходимое условие для решения конкретных практических задач в области охраны окружающей среды и рационального природопользования.

Вместе с тем, на основании анализа состояния экологизации образования в вузе можно заключить, что существующая практика преподавания экологически значимых дисциплин не обеспечивает целенаправленного формирования у учащихся системы профессионально значимых экологических знаний, недостаточно изучены вопросы отбора содержания и не определены условия формирования системных экологических знаний в процессе профессиональной подготовки студентов.

Следовательно, актуальной проблемой образования становится организация такого педагогического процесса, который бы не только служил основой расширения системы знаний об окружающем мире, но и способствовал развитию ценностного, интеллектуального, культурного, творческого потенциала обучаемых. Можно сделать вывод о необходимости создания в технических вузах эколого-образовательной среды, которая была бы направлена на формирование у студентов экологического сознания экоцентрического типа. В основе создания такой среды, с нашей точки зрения, должны лежать личностно-ориентированные и природосообразные технологии обучения (начиная с младших курсов), которые должны быть активизированы на изучении специальных дисциплин.

Экологическое образование в техническом вузе должно опираться на нормативно-правовое обеспечение, которое является важным инструментом, используемым государством в интересах сохранения и рационального использования окружающей среды; и поскольку основными источниками нарушения экологического равновесия являются промышленные предприятия, на которых трудятся выпускники технических вузов, знание и исполнение всех законов должно способствовать снижению антропогенной нагрузки на природу. Кроме того, необходимо обратить внимание, что важнейшей задачей, с позиции государства, является пропаганда идей устойчивого развития, а также создание развитой системы непрерывного экологического воспитания и образования в качестве основы формирования экологической культуры.

II. Проведенный нами историко-логический анализ позволил выявить объективную необходимость в современном экологическом образовании инженеров с позиций экоцентризма.

Экологическое образование – это ценностно-ориентированный, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс формирования экологического сознания как важнейшей составляющей экологической культуры личности экоцентрического характера.

Традиционно принято считать, что отправной точкой для развития образования в области окружающей среды в мире, в том числе и в России, стала «Повестка дня на ХХI век», принятая на Конференции ООН по окружающей среде, состоявшейся в Рио-де-Жанейро в 1992 г. Этот документ включает в себя более ста программ, охватывающих разнообразные проблемы в сфере окружающей среды: от преодоления нищеты и голода до усиления в современном мире роли экологического образования и просвещения.

Однако, несмотря на отсутствие термина «экологическое образование», оно, в неявном виде, существовало в историческом прошлом, причем как в религиозном образовании, так и в светском.

Большую роль в развитии российского экологического образования сыграл Казанский Императорский (государственный) университет, при котором были созданы Общество естествоиспытателей, студенческий Кружок любителей природы и Педагогическое общество. Сформированное ими поступательное движение в области развития экологии увенчалось в 1989 г. созданием первого в Советском Союзе экологического факультета, где были заложены основы непрерывного экологического образования и экологического просвещения населения, т.е. тех понятий, которые положены в основу «Экологической доктрины Российской Федерации», принятой в 2002 г.

В современной высшей технической школе имеются как объективные, так и субъективные факторы, влияющие на экологическое образование в технических вузах. Объективные факторы – это возрастающие техногенные и антропогенные нагрузки на человека и природную среду, расширение круга и уровня опасностей современного мира[2]. Эти объективные тенденции современности, потребность перехода к устойчивому развитию человеческого сообщества вызывают необходимость изменения приоритетов в социально-экономическом развитии общества в направлении обеспечения социальной и экологической безопасности. К объективным социальным факторам следует отнести также изменения в науке и технике, направленные на развитие теории риска, исследование природных и техногенных опасностей, развитие методов снижения негативного воздействия на человека и природную среду. Эти объективные факторы требуют модернизации содержания образования с целью формирования готовности личности к восприятию меняющихся реалий окружающего мира и к обеспечению личной и коллективной безопасности.

Кроме объективных, существуют и субъективные факторы – это политика и идеология общества. В последнее десятилетие XX в. в политике и общественной идеологии развитых стран в качестве приоритетных задач развития выдвигались вопросы обеспечения экологической безопасности, личной и коллективной безопасности граждан.

Сравнительный анализ экологического образования разных стран показал, что оно направлено на непрерывную экологическую подготовку с учетом вышеупомянутых вопросов экологической, личной и коллективной безопасности.

Сложившиеся социально-экономические и социально-культурные условия требуют подготовки специалистов, способных ориентироваться в потоке постоянно меняющейся информации, а также умеющих самостоятельно и творчески мыслить. На сегодняшний день это невозможно без формирования у будущих инженеров экологического сознания.

Необходимость приобретения экологических знаний – это требование мирового сообщества в рамках программы устойчивого развития, что было сформулировано Европейской федерацией национальных федераций инженеров (ФЕАНИ) при сертификации программ подготовки инженеров.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации, в русле мировых тенденций, установила приоритет образования в государственной политике страны, признав его сферой ответственности и интересов государства. Ряд важнейших положений Доктрины относится к развитию сферы профессионального образования как к фактору создания конкурентоспособной на внутреннем и мировом рынках, здоровьесберегающей, экологически чистой промышленности, стабильной экономики и политики, обеспечения прав граждан на получение образования в течение всей жизни. С учетом этого экологическое образование студентов технического вуза должно базироваться на общедидактических и специальных принципах.

Общедидактические принципы:

· междисциплинарности – экологическое образование является по существу междисциплинарным, так как сформировано на базе нескольких сфер образования, имеющих дело с проблемами окружающей среды, географией, биологией, химией, экономикой, юриспруденцией и т.д.;

· систематичности и последовательности – соблюдение экоцентрической логики в усвоении профессиональных знаний, умений, навыков с целью формирования экологического сознания;

· научности – использование математического моделирования, теории риска, современных теорий естествознания;

· практикоориентированности – построение учебного процесса с максимальным использованием реальных производственных и экологических проблем региона, использование результатов производственных практик при написании курсовых и дипломных работ. Изучение научных эколого-технических проблем в условиях высшего технического образования должно осуществляться в тесной связи с раскрытием важнейших путей их применения в производстве. Реализация этой связи имеет большое мировоззренческое значение. Оптимальным вариантом реализации данного принципа являются производственные практики.

Специальные принципы профессионально-экоцентрического подхода:

· вариативность возможность решения эколого-производственных ситуаций несколькими способами;

· экоцентрическая рефлексия – уверенное обоснование наиболее безопасных технических решений. С нашей точки зрения, принцип экоцентрической рефлексии является очень значимым, причем в нашем случае можно говорить не просто о профессиональной рефлексии, а о профессиональной рефлексии, сформированной на базе экоцентрического сознания. Формирование профессионально-экоцентрической рефлексии напрямую связано с интеграцией экологизации технического образования и экологической подготовки на базе экоцентрической картины мира.

С учетом всех перечисленных выше принципов применительно к экологическому образованию в технических вузах необходимо, на наш взгляд, сформировать специализированное междисциплинарное направление, учитывающее все принципы экологического образования.

III. Важнейшей функцией экологического образования в высшей технической школе мы считаем формирование экоцентрического сознания как важнейшей составляющей экологической культуры. Экологическое сознание экоцентрического типа – это совокупность экологических и природоохранных представлений, мировоззренческих позиций и отношения к природе, стратегии практической деятельности, направленной на природные объекты.

Основу экологического сознания экоцентрического типа составляет экоцентрический подход к миру, который включает убеждения и принципы, способы познания и деятельности, нормы и требования экологического и нравственного императива, ответственность будущего инженера за сохранение равновесия между биосферой и техносферой.

Воспитание таких свойств личности, как осознание себя частью целого (биосферы), признание прав равенства человека и других существ на жизнь, способность к диалогу и сопереживанию столь же необходимо, как и фундаментальные научные знания о биосфере. Система образования должна быть построена таким образом, чтобы в свете определенных нравственных установок помочь студенту сформировать навыки поведения и научить предвидеть последствия своей профессиональной деятельности для человека и биосферы.

Эта позиция дает возможность рассмотреть становление экологического сознания студентов инженерно-технических специальностей совместно с развитием всех сфер психики человека: эмоционально-ценностной, интеллектуально-познавательной и волевой. На основании этого в структуре экологического сознания студентов инженерно-технических специальностей можно выделить три взаимосвязанных компонента: когнитивный, ценностно-смысловой, деятельностный.

Когнитивный компонент представляет собой познавательную и информационную функции личности студентов инженерно-технических специальностей. Он включает в себя систему общих и специальных инженерных знаний, на основе которых строится целостная картина мира как результат взаимодействия биосферы и техносферы, характер практической деятельности инженеров в техносфере, приобретается готовность и стремление получать, искать, перерабатывать информацию по уменьшению негативного воздействия техносферы и творчески использовать ее в своей практической инженерной деятельности.

Ценностно-смысловой компонент отражает нормативную (регулятивную) и гуманистическую функции и включает ценности и идеалы, в основе которых лежат экоцентрическая позиция, социальные нормы и правила, регулирующие повседневную жизнь и профессиональную деятельность инженерно-технических работников.

Важнейший компонентом экологического сознания студентов инженерно-технических специальностей – деятельностный. Он характеризует готовность будущих инженеров к профессиональной деятельности в соответствии с экологическим императивом – использованием специальных экологических и инженерных знаний в конкретных условиях производства.

Понятие «экологическое сознание студентов технического вуза» может рассматриваться с двух позиций:

1) экологическое сознание как интегративное личностное качество, которое характеризует деятельность человека в социоприродной среде; формирует ценностное отношение и потребностномотивационную сферу как основу, влияющую на направленность профессиональной деятельности студентов инженерно технических специальностей;

2) экологическое сознание студентов инженерно-технических специальностей можно определить как философскую категорию, которая характеризует специфику взаимосвязи будущих инженеров, общества и окружающей природной среды. Эта категория может выражаться через систему таких понятий, как экологическое мышление инженерно-технических работников, их убеждения и принципы, способы познания и деятельности. Определение «экологическое» в данном контексте трактуется как взаимодействие инженернотехнических работников и окружающей природной среды, обеспечивающее их взаимосвязанное устойчивое развитие, в условиях которого профессиональная деятельность и поведение отдельного инженера или технического работника «подстраиваются» к природным процессам и осуществляются в рамках дозволенных экологическим и нравственным императивами, т.е. характеризуются высокой экологической культурой.

Нами определены этапы формирования экологического сознания и критерии развития экологического сознания студентов технического вуза (табл. 1).

Результаты опытно-экспериментальных работ показали, что общая целевая направленность на развитие у студента инженерно-технической специальности экологического сознания реализуется через решение следующих задач:

Таблица 1

Этапы

формирования

экологического

сознания

Методы

учебно-

воспитательной

деятельности

Критерии

развития

экологического

сознания

Умения,

характеризующие

экологическое

сознание

1

2

3

4

Эмоционально-

мотивационный

диалог,

рассмотрение

проблемных ситуаций,

эколого-психологиче-

ский тренинг

Способность нахо-дить оптимальный баланс между сло-жившейся экологиче-ской обстановкой и потребностями про-изводства с экоцент-рической позиции

Умения:

анализировать, соз-давать оптимальные условия технико-экологической дея-тельности, участие в решении экологиче-ских проблем

Информационно-

познавательный

лекции,

беседы,

консультации,

дискуссии,

«круглые столы» с участием специалистов

экологов, использование компью-терных игровых про-грамм, учебников и по-собий по прикладной экологии

Системность знаний, необходимых для экоцентрической дея-тельности в техно-сфере

Умения:

определять,

обозначать,

воспризводить,

перечислять,

объяснять,

называть,

описывать сущность компонента окружа-ющей среды

Оперативно-

деятельностный

визуальные наблюде-ния,

лабораторные замеры и анализ,

моделирование эколо-гических ситуаций с помощью предметно-ориентированных сред,

проведение экологиче-ского мониторинга

Владение знаниями по инженерной спе-циальности и знания-ми экологических за-кономерностей раз-вития ситуации в техносфере

Умения:

приводить примеры,

подсчитывать,

использовать гото-вые решения,

приобретать умения и навыки контактов с окружающей средой

Продолжение таблицы 1

1

2

3

4

Личностно-ориентирован-ный

консультации,

диагностирование,

анкетирование,

тестирование

Способность прогно-зировать влияние про-изводства на здоровье человека

Умения:

критически оценивать,

предсказывать,

прогнозировать,

принимать оптималь-ные решения в чрез-вычайных ситуациях, с точки зрения здо-ровья человека

Практико-

ориентирован-ный

решение творческих развивающих задач,

ролевые и деловые эко-логические игры, на-правленные на решение проблем техносферы

Способность вести практические иссле-дования и делать вы-воды по техногенной нагрузке на окружа-ющую среду отдель-ных предприятий и техносферы в целом

Умения:

переносить,

трансформировать,

доказывать,

оценивать значимость,

предвидеть возмож-ные последствия про-изводственной дея-тельности,

определять перспек-тивы,

намечать пути и мето-ды деятельности

– формирование экологического понимания мира, знаний, умений и практических навыков, составляющих основу экологически обоснованной деятельности будущих инженерно-технических работников;

– развитие у студентов инженерно-технических специальностей потребностей, мотивов, ценностно-смысловых ориентаций, инициирующих экологически обоснованную трудовую деятельность в техносфере.

Следовательно, в первую очередь у студентов инженернотехнических специальностей необходимо формировать экологическое сознание экоцентрической направленности и потребность в природосообразной деятельности, что и является основой для развития экологической культуры у студентов технического вуза.

Нами также установлено, что для развития экологического сознания студентов инженерно-технических специальностей учебный материал должен конструироваться на основе следующих требований:

интегрирование базового технического и экологического образования;

выделение в содержании образования фактов, понятий, закономерностей, законов взаиморазвития биосферы и техносферы;

взаимодействие разных способов познавательной, научно-исследовательской и практической деятельности студентов инженерно-технических специальностей;

использование технологий развивающего, проблемного, деятельностного и личностноориентированного обучения студентов инженерно-технических специальностей;

создание условий для творческого развития и саморазвития студентов инженерно-технических специальностей, формирование у них личностно значимой ответственности за сохранение и улучшение экологического состояния окружающей природной среды.

Важнейшим результатом экологического образования в высшей технической школе должно стать формирование экологического сознания экоцентрического типа как важнейшей составляющей экологической культуры будущих инженеров. С нашей точки зрения, понятие экологической культуры соединяет в себе: знание основных законов природы; понимание необходимости считаться с этими законами и руководствоваться ими во всякого рода индивидуальной и коллективной деятельности; стремление к оптимальности в процессе личного и производственного природопользования; выработку чувства ответственного отношения к природе, окружающей человека среде, здоровью людей. Таким образом, экологическая культура охватывает интеллектуальные, эстетические и этические, деятельностно-волевые аспекты человеческой жизни, практику бытовой и профессиональной деятельности. Критерием сформированности экологической культуры являются обоснованные с точки зрения законов экологии поступки, поведение и деятельность человека, действия, экологически сообразные социоприродной среде.

По нашему мнению, экологическая культура инженерно-технических работников является составной частью общечеловеческой культуры. Она включает в себя совокупность экологического мышления, экологического сознания совместно с общечеловеческими ценностями и идеалами, гуманистическими идеями, способами познания и деятельности, нравственно- экологическими нормами и требованиями, которые способствуют становлению природосозидательного отношения к миру, для инженерно-технических работников – это еще и наличие специальных знаний закономерностей развития биосферы в контакте с техносферой.

IV. Считаем, что моделирование содержания профессиональной подготовки будущего специалиста технического профиля как одной из составляющих моделирования экологического образования предполагает следующие этапы: 1) определение цели технического знания; 2) выявление интегративных связей технического знания с другими науками (техническими, естественно-научными, социально-гуманитарными) и определение системы технического знания как единой совокупности; 3) выделение в содержании технического учебного знания следующих основных компонентов:

· инвариантная часть, представляющая собой описание новых и перспективных для современного производства технологий, технических объектов и пр.;

· профессиональная часть, объединяющая профессионально направленные знания, отбираемые в соответствии с группами профессий;

· специализированная часть, включающая понятия и теории, отбираемые в соответствии со специализацией обучаемых;

· мировоззренческая часть, объединяющая социально-гуманитарные, экологические знания, обеспечивающие мировоззренческую направленность учебного технического знания.

На основе обобщения вышесказанного можно предложить модель экологического образования студентов технического вуза, целью которой является развитие экологического сознания как основной составляющей экологической культуры экоцентрического типа.

Рис. 1. Модель экологического образования студентов технического вуза

Следует отметить, что при моделировании содержания профессиональной подготовки, с точки зрения экологического образования в высшей технической школе, в качестве системообразующего фактора должна выступать прикладная техносферная рискология – междисциплинарное направление, синтезирующее теоретические и практические наработки наук об окружающем нас мире в развитии осознанного использования знаний о синергизме техногенных, экологических, социальных и иных факторов в риск-менеджменте сложных техносферных комплексов.

Прикладная техносферная рискология выступает как педагогически интерпретированное системное знание, которое позволяет осуществлять педагогическое целеполагание, прогнозирование и современную технологизацию экологической подготовки будущих инженеров, поскольку инженер, специализирующийся в этой области, должен быть своего рода риск-менеджером, т.е. чувствовать опасности современной среды обитания и уметь управлять ими (рис. 2). В этом случае основной методологической задачей подготовки квалифицированного специалиста является приобретение

Рис. 2. Прикладная техносферная рискология

им знаний для обеспечения коллективной безопасности при выполнении профессиональной деятельности. Для достижения лучшего результата в этом процессе необходимо, на наш взгляд, опираться на такие дидактические принципы, как междисциплинарность и установление причинно-следственных и логических связей между изучаемыми вопросами, практическая направленность обучения, ориентированная на формирование культуры профессиональной безопасности, экоцентрической рефлексии и т.п.

Проведенный анализ учебных планов нескольких специальностей показал, что элементы прикладной техносферной рискологии могут быть внедрены в различные учебные дисциплины и служить системообразующим фактором при внесении экологической составляющей в высшее техническое образование.

V. Для подтверждения эффективности модели нами было проведено два взаимодополняющих эксперимента: первый – определяющий уровень экологической культуры у студентов технического вуза, и второй – по определению их ценностных ориентаций с использованием методики Рокича.

В нашем эксперименте по определению уровня экологической культуры фигурируют такие составляющие, как объект исследования, наблюдатель, показатели, характеризующие состояние объекта, мера измерения (с помощью которого сравниваются измеряемые показатели), результат измерения. Объектом измерения в нашем эксперименте были студенты.

В экологическом образовании пока нет единого стандарта и единых подходов в организации мониторинга показателей уровня развития экологической культуры, отсутствует и единая система измерителей и общепринятых методов измерения, поэтому выявление критериев оценки успешности нововведения, разработка анкет, методики диагностических исследований и обработка результатов осуществлялись нами по известным, но модифицированным и адаптированным к целям и задачам нашего исследования, методикам.

В соответствии с этим эксперимент включал следующие этапы:

1) предварительное знакомство с деятельностью специалистов технического профиля в современных условиях, изучение потребностей рынка труда и развития производства, требований, предъявляемых к современным специалистам;

2) ознакомление, изучение и выбор комплекса методов и методик для сбора эмпирического материала;

3) формирование выборочных совокупностей специалистов для проведения эксперимента;

4) сбор основного материала;

5) обработка материала, полученного в результате педагогического эксперимента;

6) анализ, интерпретация данных, уточнение программы экологической подготовки.

Для проведения эксперимента по выявлению уровня экологической культуры нами была использована адаптированная классическая линейная регрессионная модель, в которой вычислялись средние значения.

В эксперименте приняли участие 287 респондентов (студенты). Для оценки уровня экологической культуры студентов технического вуза была предложена анкета, содержащая вопросы, ответы на которые позволяли судить об уровне экологической культуры студентов, а также о том, как соотносятся их экоцентрическое и технократическое мышление.

Опрос проводился на базе кафедры «Промышленная экология», в него были вовлечены студенты: группы студентов 3-го курса и студентов 5-го курса. Они были разделены на 2 подгруппы: 1-я подгруппа студентов – будущие инженеры («Безопасность жизнедеятельности – БЖД) – формирующая выборка (67 человек), 2-я подгруппа – будущие инженеры (120100-технология машиностроения, инженеры-радиотехники, инженеры-программисты, т.е. те студенты, которые прошли обычный, а не углубленные курсы «Экология» и «Безопасность жизнедеятельности», курсы «Природопользование» и «Экологическая экспертиза проектов» у них не преподавались) – констатирующая выборка (220 человек).

Вопросы анкеты были сгруппированы по трем направлениям:

· с 1-го по 15-й вопросы показывают экологическую направленность в профессиональной деятельности будущего инженера;

· с 16-го по 20-й – социально-экологическую активность экспериментально контрольных групп;

· с 21-го по 25-й – развитие понимания взаимосвязи экологической обстановки и здоровья.

Полученные данные отражены в рисунках 3,4,5 (приведены данные по разным курсам и специальностям).

Рис.3.Динамика интегрального развития экологической направленности в производственных вопросах студентов технического вуза 4, 5 курс

Уровни развития экологической культуры по количеству баллов, характеризуются по следующей шкале:

20–25 – очень низкий, 44–46 – чуть выше среднего,

26–30 – низкий, 47–50 – выше среднего,

31–34 – ниже среднего, 51–55 – высокий,

35–37 – чуть ниже среднего, 56–60 – очень высокий.

38–43 – средний,

Рис.4. Динамика интегрального развития социально-экологической активности студентов технического вуза 4, 5 курс

Рис.5. Динамика понимания взаимосязи экологической обстановки и здоровья студентми технического вуза 4, 5 курс

Проанализировав результаты анкетирования, мы пришли к следующим выводам: несмотря на то, что на 3-ем курсе пока не были прочитаны специальные дисциплины, уровень экологического сознания студентов был приблизительно одинаковым. Причем на специальности «Технология машиностроения» он был несколько выше, так как на специальности «БЖД» ни один студент не показал уровень «выше среднего», а на специальности «Технология машиностроения» его показали 10,4 % респондентов.

Студенты 5-го курса показали совершенно другие результаты. На специальности «БЖД» ни один человек не показал уровня «ниже среднего». Кроме того, «средний» уровень показали 22,2% , уровень «выше среднего» – 55,6 % студентов, а 11,1 % – «высокий» уровень развития экологической культуры. К сожалению, ни один студент не показал «очень высокого» уровня развития экологического сознания.

В то же время на специальности «Технология машиностроения», где не читались предметы экологической направленности, были показаны удручающие результаты развития экологического сознания. Самым высоким уровнем развития экологического сознания был уровень «чуть выше среднего», причем его показали всего 4,8 % студентов, что почти в 2 раза меньше, чем на 4-ом курсе этой же специальности. «Средний уровень» продемонстрировали 28,6%, «чуть ниже среднего» – 19 % и «ниже среднего» – 47 % респондентов.

Результаты опроса указывают на то, что чтение дисциплин экологической направленности и применение в обучении дидактических комплексов, построенных на экоцентрической основе, существенно повышают уровень экологического сознания студентов технических вузов.

Таким образом, результаты экспериментального исследования позволили сформулировать следующие выводы:

существующая практика преподавания во многом не обеспечивает целенаправленное формирование у студентов технических вузов системы профессионально значимых экологических знаний, недостаточно изучены вопросы отбора содержания и не определены условия формирования системных экологических знаний в процессе естественно-научной теоретической и профессиональной подготовки;

необходима организация такого педагогического процесса, который не только бы служил основой для расширения системы знаний об окружающем мире, но и способствовал развитию ценностного, интеллектуального, культурного, творческого потенциала студентов технического вуза.

Нами была использована методика «Ценностные ориентации» М.Рокича, так как система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношения к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни», а также любые формы проявления этих отношений в деятельности. Именно изменения в отношениях свидетельствуют о личностной значимости экологических знаний для человека. Одним из достоинств методики является ее гибкость, т.е. возможность варьировать стимульный материал (список ценностей), что и было сделано нами при адаптации методики для определения уровня экологического сознания.

Опытно-экспериментальная работа по определению ценностных ориентаций проходила в три этапа: констатирующий этап, формирующий, контрольный. За критерии эффективности модели мы приняли ценностные ориентации студентов, так как в этом случае, по нашему мнению, ценностные ориентации являются одним из показателей экологического сознания личности.

Студент, обучаясь в вузе, приобретает знания, умения и определенные навыки для дальнейшей практической деятельности, вследствие чего его личностные ценности начинают коррелировать с ценностными ориентациями его будущей профессиональной деятельности.

Существенно важным на этом этапе было определение показателей качественных и количественных характеристик ценностных ориентаций.

Объем общей выборки составил 116 человек, которые были разбиты на 4 выборки: 1) экспериментальная группа – студенты, специализирующиеся по кафедре промышленной экологии Казанского технического университета им. А.Н.Туполева (КАИ), – 32 человека; 2) контрольная группа – студенты, специализирующиеся по техническим дисциплинам различных кафедр Казанского технического университета им.А.Н. Туполева (КАИ), – 51 человек; 3) контрольная группа экологического факультета Казанского государственного университета им. В.И. Ульянова-Ленина – 16 человек; 4) контрольная группа факультета татарской филологии и истории Казанского Государственного университета им. В.И. Ульянова-Ленина – 17 человек (Татфак). Сравнение проводилось с показателями студентов группы экологического факультета (Экофак), так как, на наш взгляд, именно у них наиболее развито экологическое сознание, которое определило выбор профессии и продолжало формироваться в процессе учебы.

Результаты экспериментов. На начало эксперимента анализ ценностных ориентаций студентов по контрольным и экспериментальной группам показал их достаточно тесную связь и наличие общей тенденции (как по блоку А – терминальные ценности, так и по блоку Б – инструментальные ценности), коэффициент корреляции между значениями рангов личностных установок выше среднего – высокий (от 0,507813 до 0,950464)), дисперсия по выборкам также имеет математически незначимое отличие. Данный факт говорит о репрезентативности выборок и о возможности их сравнения.

Ситуация в выборе ценностных ориентаций в сравнении по группам изменилась существенно. Так, по ценностям-целям (блок А) корреляция между значениями экспериментальной группы и контрольной группы КАИ снизилась с 0,950464 до 0,660711. Рост наблюдался по экспериментальной группе и Экофаку (0,768834 до 0,832686), КАИ и Экофаку (с 0,72549 до 0,781498). Это свидетельствует о том, что ценностные ориентации студентов КАИ экспериментальной группы ближе к ценностным ориентациям студентов Экофака, что очень важно, поскольку именно будущие инженеры способны вмешиваться в процессы природы и очень важно, чтобы деятельность специалистов была природосообразной.

По ценностям-средствам (блок Б) в формирующем эксперименте корреляция по экспериментальной группе и Экофаку снизилась с 0,89875 до 0,776014, по экспериментальной группе и КАИ – с 0,888514 до 0,609907, а по Экофаку и КАИ изменилась существенно – снизилась с 0,905057 до 0,293305. Общее снижение корреляции иерархий наблюдается и по другим парам групп сравнения.

Ценностные ориентации студентов экспериментальной группы оказались максимально приближены к ценностным ориентациям студентов контрольной группы Экофак, а сформированная деятельностная сторона соответствует задачам, поставленными перед студентами на начальном этапе развития экологического сознания.

Таким образом, эксперимент показал, что разработанная нами модель экологического образования студентов технического вуза приводит к повышению уровня экологического сознания экоцентрического типа.

Общие выводы исследования

В результате теоретического исследования и на основе результатов эксперимента разработаны научно-педагогические основы экологического образования в студентов технических вузов.

Базовые положения состоят в следующем.

1. На основе анализа теоретических подходов и концепций экологического образования выявлено, что определяющим в экологическом образовании студентов технического вуза как базовой составляющей преодоления экологического кризиса является экоцентрический подход.

Международным экологическим движением педагогов было признано, что экологическое образование должно стать приоритетным направлением совершенствования общеобразовательных систем. Кроме того, необходимость приобретения экологических знаний – это требование мирового сообщества в рамках программы устойчивого развития, что было сформулировано Европейской федерацией национальных федераций инженеров (ФЕАНИ) при сертификации программ подготовки инженеров.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации, в русле мировых тенденций, установила приоритет образования в государственной политике страны, признав его сферой ответственности и интересов государства. В современном экологическом образовании в высшей технической школе имеются как объективные, так и субъективные факторы, влияющие на экологическое образование в технических вузах. Объективные факторы – это возрастающие техногенные и антропогенные нагрузки на человека и природную среду. К объективным социальным факторам следует также отнести изменения в науке и технике, направленные на развитие теории риска, исследование природных и техногенных опасностей, развитие методов снижения негативного воздействия на человека и природную среду. Субъективные факторы – это политика и идеология общества. В последнее десятилетие XX в. в политике и общественной идеологии развитых стран в качестве приоритетных задач развития выдвигались вопросы обеспечения экологической безопасности, личной и коллективной безопасности граждан.

Сравнительный анализ экологического образования разных стран показал, что оно направлено в сторону непрерывной экологической подготовки с учетом вышеупомянутых вопросов экологической, личной и коллективной безопасности.

Воспитание таких свойств личности, как осознание себя частью целого (биосферы), признание прав равенства человека и других существ на жизнь, способность к диалогу и сопереживанию являются столь же необходимыми, как и фундаментальные научные знания о биосфере. Система образования должна быть построена таким образом, чтобы в свете нравственных установок помочь студенту сформировать навыки поведения и научить предвидеть последствия своей профессионалъной деятельности для человека и биосферы.

Важнейшим результатом экологического образования в высшей технической школе должно стать формирование экологического сознания экоцентрического типа как важнейшей составляющей экологической культуры будущих инженеров. С нашей точки зрения, понятие экологической культуры соединяет в себе: знание основных законов природы; понимание необходимости считаться с этими законами и руководствоваться ими во всякого рода индивидуальной и коллективной деятельности; стремление к оптимальности в процессе личного и производственного природопользования; выработку чувства ответственного отношения к природе, окружающей человека среде, здоровью людей.

2. На основе историко-логического анализа развития экологического образования и технического образования сделан вывод о том, что одной из центральных проблем, стоящих перед современной педагогической наукой, является проблема совершенствования содержания экологического образования, особенно в технических вузах. Это связано с тем, что в данные учебные заведения поступают люди, увлеченные техникой, которая олицетворяет для них средство власти над природой. Следовательно, в современных условиях необходимы совершенно новые концептуальные подходы, новые методологические, теоретические основания для его конструирования. Для этого необходимо, прежде всего, связать их с идеями экоцентрического мышления, которое позволяет понять и почувствовать коэволюционный характер устойчивого развития, осознать себя как неотъемлемую часть биосферы, научиться строить свою деятельность в техносфере в соответствии с экологическим императивом.

Обосновано, что экологическое образование – это ценностно-ориентированный, целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс формирования экологического сознания как базового компонента экологической культуры личности экоцентрического характера. Основными принципами экологического образования являются междисциплинарность, систематичность и последовательность, научность, практикоориентированность, вариативность, сопряженность профессиональных и экологических знаний, принцип экоцентрической рефлексии.

Основываясь на результатах проведенного анализа, можно сделать вывод о необходимости создания в технических вузах образовательной среды, которая была бы направлена на формирование у студентов экоцентрического сознания. Система образования должна функционировать в контексте нормативно-правовых документов, выработанных мировым сообществом и Российской Федерацией с целью преодоления экологического кризиса.

3. Исследование показало, что реализация экологического образования как базовой составляющей стратегии преодоления экологического кризиса невозможна без формирования у студентов экологического сознания как важнейшей составляющей экологической культуры экоцентрического типа. Понятие «экологическое сознание студентов технического вуза» может рассматриваться с двух позиций: 1) экологическое сознание как интегративное личностное качество, которое характеризует деятельность человека в социоприродной среде; формирует ценностное отношение и потребностно-мотивационную сферу как основу, влияющую на направленность профессиональной деятельности студентов инженерно-технических специальностей; 2) экологическое сознание как философская категория, которая характеризует специфику взаимосвязи будущих инженеров, общества и окружающей природной среды. Эта категория может выражаться через систему таких понятий, как экологическое мышление инженерно-технических работников, их убеждения и принципы, способы познания и деятельности.

В развитии экологического сознания студентов технического вуза можно выделить несколько этапов: эмоционально-мотивационный, информационно-познавательный, операционно-деятельностный, личностно-ориентированный, практико-ориентированный.

4. В ходе исследования была разработана модель экологического образования в техническом вузе, которая ставит целью развитие у студентов экологического сознания экоцентрического типа и определяет следующие задачи: формирование экоцентрического понимания мира на базе направления, синтезирующего теоретические и практические наработки наук об окружающем нас мире в развитии осознанного использования знаний о синергизме техногенных, экологических, социальных факторов в риск-менеджменте техносферных комплексов; развитие ценностно-смысловых ориентаций, инициирующих экологически обоснованную деятельность в сложных техносферных комплексах; становление показателей и личностных качеств, составляющих основу экологической культуры; формулирует принципы достижения цели: общедидактические (междисциплинарности, систематичности и последовательности, практикоориентированности, научности) и профессионально-экоцентрического подхода (вариативности, экоцентрической рефлексии); предлагает следующие методы реализации модели: математическое моделирование и теория риска; информационные технологии; эколого-экономическая подготовка.

Критериями эффективности модели экологизации образования студентов технического вуза могут быть ценностные ориентации и уровень развития экологической культуры.

5. Обоснована необходимость введения прикладной техносферной рискологии как системообразующего фактора при моделировании содержания профессиональной подготовки в контексте экологического образования в высшей технической школе. Прикладная техносферная рискология – междисциплинарное направление, синтезирующее теоретические и практические наработки наук об окружающем мире в развитии осознанного использования знаний о синергизме техногенных, экологических, социальных и иных факторов в риск-менеджменте сложных техносферных комплексов.

Прикладная техносферная рискология выступает как педагогически интерпретированное системное знание, которое позволяет осуществлять педагогическое целеполагание, прогнозирование и современную технологизацию экологической подготовки будущих инженеров, так как инженер, специализирующийся в этой области, должен быть своего рода риск-менеджером, т.е. чувствовать опасности современной среды обитания и уметь управлять ими. В этом случае основной методологической задачей подготовки квалифицированного специалиста является приобретение знаний для обеспечения экологической и коллективной безопасности при выполнении профессиональной деятельности.

С учетом результатов данного исследования можно определить ряд научных проблем и перспективных направлений. В первую очередь, это углубление и конкретизация некоторых положений, изложенных в исследовании (например: применение теории риска в предметах экологического цикла у студентов технического вуза, применение информационных технологий в экологическом образовании студентов технического вуза и т.д.).

Основное содержание исследования опубликовано в 40 работах, в том числе учебно-методическом пособии (5,5 п.л.), 2 электронных обучающих комплексах (1330 Мб/ 91,7 п.л.), 2 монографиях (35,8 п.л.), статьях, тезисах.

Монографии

1. Муравьёва, Е.В. Экологическая подготовка студентов технического вуза: монография / Е.В.Муравьёва. – Казань: РИЦ «Школа», 2006. – 244 с. (14,5 п.л.).

2. Романовский, В.Л. Прикладная техносферная рискология. Экологические аспекты: монография / В.Л.Романовский, Е.В.Муравьёва. – Казань: РИЦ «Школа», 2007. – 340 с. (21,3 п.л., авторских 10 п.л.).

Учебно-методические пособия

3. Девисилов, В.А. Структура и содержание государственных аттестационных испытаний по направлению 280100-Безопасность жизнедеятельности (специальность 2801065-Безопасность жизнедеятельности в техносфере): учеб. пособие / В.А.Девисилов, Е.В.Муравьёва, Ю.А.Тунакова. – Казань: РИЦ «Школа», 2006. – 76 с. (5,5 п.л., авторских 3 п.л.). Гриф УМО по политехническому образованию.

4. Безопасность жизнедеятельности / И.А.Абросимов, Е.В.Муравьёва, А.В.Дёмин, А.А.Заднев // Электронный учебно-методический комплекс, 680 Мб, КГТУ им. А.Н.Туполева. – Казань, 2002 (48 п.л., авторских 16 п.л.).

5. Муравьёва, Е.В. Природопользование / Е.В.Муравьёва, Е.И.Иса-кова, Е.М.Кирдянова // Электронный учебно-методический комплекс, 650 Мб, КГТУ им. А.Н.Туполева. – Казань. (43,7 п.л., авторских 27 п.л.)

Статьи из периодических изданий, рекомендованных ВАК России

6. Муравьёва, Е.В. Казанский государственный университет и развитие системы экологического образования / Е.В.Муравьёва // Безопасность жизнедеятельности. – 2005. – №7. – С.25–26 (0,7 п.л.).

7. Муравьёва, Е.В. Производственные практики как средство формирования профессиональной компетенции / Е.В.Муравьёва, В.Л.Романовский // Казанский педагогический журнал. – 2006. – №1. – С.26–29 (0,9 п.л., авторских 0,45 п.л.).

8. Суржко, Н.В. Готовить специалистов в области гражданской защиты / Н.В.Суржко, М.Н.Перова, Е.В.Муравьёва // Гражданская защита. – М., 2007. – №1. – С. 44–45 (0,25 п.л., авторских 0,15 п.л.).

9. Муравьёва, Е.В. Педагогические технологии в подготовке специалистов в области прикладной техносферной рискологии / Е.В.Муравьёва, В.Л.Романовский // Казанский педагогический журнал. – Казань, 2007. – №1. – С.14–22 (0,5п.л., авторских 0,25 п.л.).

10. Миронова, М.А. Специфика экологической подготовки студентов в технических вузах / Е.В.Муравьёва // Вестник Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева. – 2007. – №2. – С. 114–118 (0,5 п.л., авторских 0,25 п.л.).

11. Муравьёва, Е.В. Теория риска в контексте экологического образования будущих инженеров / Е.В.Муравьёва, В.Л.Романовский // Вестник Московского государственного агроинженерного университета им. В.П.Горячкина. – М., 2007. – №12. – С.39–41.

Научные статьи, материалы, тезисы

12. Муравьёва, Е.В. Традиции и перспективы в организации самостоятельной работы студентов / Е.В.Муравьёва, А.А.Заднев // Интеграция образования, науки и производства – главный фактор повышения эффективности инженерного образования: Всероссийская науч.-метод. конф., 20–21 декабря 2000 г.: тез. докладов. – Казань: Изд-во Казан. гос. техн. ун-та, 2000.– С.214–215. (0,1 п.л.)

13. Муравьёва, Е.В. Организация самостоятельной работы студентов / Е.В.Муравьёва // Совершенствование преподавания в высшей школе: материалы науч.-метод. конф. – Казань: Карпол, 2001.– С.203–204 (0,1 п.л.).

14. Муравьёва, Е.В. Информационные технологии в экологическом образовании / Е.В.Муравьёва, Г.В.Ившина // Х конференция-выставка «Информационные технологии в образовании»: сб. трудов участников конф. Часть II. – М.: МИФИ, 2000. – С.92–93 (авт. 0,02 п.л.).

15. Муравьёва, Е.В. Психолого-педагогические аспекты компьютеризированного обучения в вузе / Е.В.Муравьёва, Г.В.Ившина // Новационные процессы в системе профобразования. – Казань: КГТУ им. А.Н.Туполева, 2001. – С.53–62 (авт. 0,5 п.л.).

16. Муравьёва, Е.В. Необходимость экологизации образования как средство решения проблем ноосферы / Е.В.Муравьёва // Совершенствование преподавания в высшей школе: материалы науч.-метод. конф. – Казань: Карпол, 2001. – С.215–217.

17. Муравьёва, Е.В. Об экологической культуре будущего специалиста / Е.В.Муравьёва // Профессиональное образование. – Казань, 2001. – № 4. – С.81–83 (0,5 п.л.).

18. Муравьёва, Е.В. Концептуальная основа проблемы развития экологической культуры студентов инженерно-технических специальностей федеральных государственных учреждений высшего профессионального образования / Е.В.Муравьёва // Вестник татарстанского отделения Российской экологической академии. – Казань, 2002. – №2. – С.7–13 (0,9 п.л.).

19. Муравьёва, Е.В. Экологическое образование как одно из средств духовного возрождения общества / Е.В.Муравьёва, М.А.Миронова // Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: материалы IХ науч.-практ. конф. – Казань; Йошкар-Ола: Центр инновационных технологий, 2001. – С. 459–461 (авт. 0,12 п.л.).

20. Муравьёва, Е.В. Некоторые проблемы экологического образования в технических вузах / Е.В.Муравьёва //Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования: материалы Х науч.-практ. конф. – Казань; Йошкар-Ола: Центр инновационных технологий, 2002. – С.164–166 (0,12 п.л.).

21. Муравьёва, Е.В. Экологический компонент – фактор гуманизации высшего технического образования / Е.В.Муравьёва // Гуманистические традиции и инновации в педагогике: науч. труды и материалы Х междунар. науч.-практ. конф., посв. 60-летию РАО (Казань, 10 декабря 2003 г.) / под ред. З.Г.Нигматова, Р.Ш.Маликова. – Казань: Изд-во Казан. гос. пед. ун-та, 2003. – С.167–169 (0,15 п.л.).

22. Муравьёва, Е.В. Специфика преподавания раздела «Экология человека» в курсе «Экология» для технических специальностей / Е.В.Муравьёва // Экологические, морфофизиологические особенности и современные методы исследования живых систем: сб. материалов. – Казань, 2003. – С.216–217 (0,1 п.л.).

23. Муравьёва, Е.В. Актуальность экологизации высшего технического образования / Е.В.Муравьёва // Развитие региональных систем экологического образования в России: материалы Всероссийской конф. (Пермь, 28–30 сентября 2004 г.) / отв. ред. В.В.Мисенжников; Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2004. – С.132–134 (0,15 п.л.).

24. Муравьёва, Е.В. Использование информационных технологий в практикуме по промышленной экологии / Е.В.Муравьёва, Д.В.Золин // Производство. Технология. Экология. «ПРОТЭК-2004»: в 3-х т. – Т.1: Труды международной конференции. 15–17 сентября 2004 г., г.Москва / под ред. чл.-корр. РАН Ю.М.Соломенцева, проф. Л.Э.Шварцбурга. – М.: Янус-К, 2004. – С. 243–245 (авт. 85%).

25. Муравьёва, Е.В. Методика и дидактика электронного пособия по природопользованию для технических специальностей / Е.В.Муравьёва // Производство. Технология. Экология. «ПРОТЭК-2004»: в 3-х т. – Т.1: Труды международной конференции. 15–17 сентября 2004 г., г.Москва / под ред. чл.-корр. РАН Ю.М.Соломенцева, проф. Л.Э.Шварцбурга. – М.: Янус-К, 2004. – С.200–204 (авт.85%).

26. Муравьёва, Е.В. Формирование экоцентрического направления в высшем техническом образовании / Е.В.Муравьёва // Производство. Технология. Экология. «ПРОТЭК-2004»: в 3-х т. – Т.1: Труды международной конференции. 15–17 сентября 2004 г., г. Москва / под ред. чл.-корр. РАН Ю.М.Соломенцева, проф. Л.Э.Шварцбурга. – М.: Янус-К, 2004. – С.251–257.

27. Муравьёва, Е.В. Информационное обеспечение спецдисциплин экологического цикла в техническом вузе / Е.В.Муравьёва, Е.И.Исакова // XIV международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании»: сб. трудов участников конф. Часть IV. – М.: МИФИ, 2004. С.181–182 (авт. 85%).

28. Муравьёва, Е.В. Информационно-методическое обеспечение практикума по безопасности жизнедеятельности / Е.В.Муравьёва, Д.В.Золин // Материалы сбора с руководителями факультетов (кафедр), осуществляющих подготовку учителей по специальности «Безопасность жизнедеятельности» учреждений высшего профессионального образования Российской Федерации (г. Казань, 16–28 октября 2004 г.). – Казань: МЧС Республики Татарстан, 2004. – С.146–148 (0,2 п.л.).

29. Муравьёва, Е.В. Информационные технологии в экологической подготовке инженерных кадров / Е.В.Муравьёва, Е.И.Исакова // Инфокоммуникационные технологии глобального информационного общества: тез. докл. 2-й ежегодной науч.-практ. конф., г. Казань, 2–3 сентября 2004 г. – Казань: Изд-во Казан. гос. техн. ун-та, 2004. – С. 135–136 (авт. 85%).

30. Муравьёва, Е.В. Компонентный состав экологической культуры студентов технических специальностей / Е.В.Муравьёва // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз. сб. науч. трудов, посв. 20-летию факультета дошкольного воспитания Набережно-Челнинского пед. института. Вып. 4 / под ред. Р.Ш.Маликова. – Казань: Изд-во Казан. гос. пед. ун-та, 2004. – С.124–127 (0,35 п.л.).

31. Муравьёва, Е.В. Развитие экологического образования в Казанском университете / Е.В.Муравьёва // Технологии совершенствования педагогических кадров: теория и практика: межвуз. сб. науч. трудов, посв. 1000-летию Казани. Вып. 5 / под ред. З.Г.Нигматова, Р.Ш.Маликова. – Казань: Тат. кн. изд-во, 2005. – С.161–164 (0,37 п.л.).

32. Муравьёва, Е.В. Развитие системы экологического образования (на примере КГУ) / Е.В.Муравьёва // Профессиональное образование: вопросы истории и современности. – Казань: ИСПО РАО, 2005. – С.31–41 (0,7 п.л.).

33. Муравьёва, Е.В. Преемственность российской высшей технической школы – важная компонента устойчивого развития России / Е.В.Муравьёва, В.Л.Романовский // Научные труды и материалы 8-й Международной науч.-практ. конф. «Техносферная безопасность, надежность. Качество, энерго- и ресурсосбережение». – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского гос. строит. ун-та, 2006. – С.100–106 (0,42 п.л.).

34. Муравьёва, Е.В. Информационные технологии в подготовке инженеров – необходимый компонент формирования «Прикладной техносферной рискологии» / Е.В.Муравьёва, В.Л.Романовский // Сб. материалов ХIХ Всерос. межвуз. науч.-техн. конф. «Электромеханические и внутрикамерные процессы в энергетических установках, струйная акустика и диагностика, приборы и методы контроля природной среды, веществ, материалов и изделий». Часть 2. – Казань: Отечество, 2007. – С.279–281 (0,25 п.л.).

35. Муравьёва, Е.В. Информационно-методическое обеспечение экологической подготовки в техническом вузе / Е.В.Муравьёва, Е.И.Загребина // Инфокоммуникационные технологии глобального информационного общества: материалы 5-й ежегодной междунар. науч.-практ. конф., Казань, 5–6 сентября 2007 г. – Казань: Фолиантъ, 2007. – С. 179–180 (авт. 50%, 0,125 п.л.).

36. Романовский, В.Л. Информационные технологии как необходимый компонент формирования прикладной техносферной рискологи / В.Л.Романовский, Е.В.Муравьёва // Инфокоммуникационные технологии глобального информационного общества: материалы 5-й ежегодной междунар. науч.-практ. конф., Казань, 5–6 сентября 2007 г. – Казань: Фолиантъ, 2007. – С. 192–194 (авт. 50%, авт. 0,125 п.л.).

37. Романовский, В.Л. «Прикладная техносферная рискология» – системообразующий фактор подготовки специалистов в области безопасности жизнедеятельности / В.Л.Романовский, Е.В.Муравьёва, В.Ю.Семёнов // Предупреждение. Спасение. Помощь (современность и инновации): материалы XV Юбил. междунар. науч.-практ. конф. научно-педагогического состава Академии, г. Химки, 4декабря 2007 г. – Химки: АГЗ МЧС России, 2007. – С. 31–35 (авт. 0,25 п.л.).


[1] Глобалистика: энциклопедия / гл. ред. И.И.Мазур, А.Н.Чумаков; Центр научных и прикладных программ «Диалог». – М.: ОАО Изд-во «Радуга», 2003. – С. 693.

[2] Белов С.В. Роль знаний о безопасности жизнедеятельности человека в техносфере в смягчении демографического кризиса в России // Приложение. Безопасность жизнедеятельности. – 2003. – № 11.