Этапы развития педагогической науки реферат


Реферат по педагогике. Этапы развития педагогики.

Содержание

1. Введение

2. Этапы развития педагогики

3. Древний мир

4. Эпоха возрождения

5. Средние века

6. Русская педагогика

7.Заключение

8.Литература

  1. Введение.

Каждая наука в одном и том же объекте изучения выделяет свой предмет исследования – ту или иную форму бытия объективного мира, ту или иную сторону процесса развития природы и общества. Воспитание как сложное, объективно существующее явление изучается многими науками. Исторический материализм, например, рассматривает воспитание как частный момент развития общества, его производительных сил и производственных отношений; история – как частный момент истории классовой борьбы и классовой политики; психология – в связи с изучением становления личности развивающегося человека. Самостоятельность любой науки определяется, прежде всего, наличием особого, собственного предмета исследования, наличием такого предмета, который специально не исследуется никакой другой научной дисциплиной.

В общей системе наук, в общей системе «вещей и знаний» педагогика выступает как единственная наука, имеющая своим предметом воспитание человека.

Изучение всякой науки начинается с уяснения таких вопросов: как возникла и развивалась эта наука, и какие специфические проблемы она исследует?

В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определённый аспект природных или общественных явлений, изучением которых она занимается, и знание которых имеет большое значение для осмысления её теоретических основ.

Без этого оно не могло развиваться. Поэтому растёт количество образовательно-воспитательных учреждений, расширяется сеть народных школ, дающих необходимую подготовку детям, открываются специальные учебные заведения по подготовке учителей и начинает преподаваться педагогика как особая научная дисциплина. Всё это давало большой толчок развитию педагогической теории.

Возникнув, как наука о воспитании детей и молодёжи, педагогика по мере расширения границ воспитания и сферы действия субъективных факторов в жизни общества всё более становятся наукой об общих закономерностях воспитательного воздействия на людей всех возрастов.

  1. Этапы развития педагогики

Интенсивно развиваются, как самостоятельные, такие отрасли педагогической науки, как педагогика профтехобразования, педагогика высшей школы, военная педагогика, исправительно-трудовая педагогика. Складываются такие части педагогики, как школоведение, педагогика семейного воспитания, педагогика детских и юношеских организаций, педагогика культурно-просветительной работы.

Обособление и формирование педагогики как науки были вызваны к жизни растущими потребностями общества в создании специальных учебно-воспитательных учреждений, в теоретическом осмыслении и обобщении стихийно складывающегося опыта обучения и воспитания подрастающих поколений, специальная подготовка их к жизни. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Вот почему на определённой ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделятся в особую общественную функцию, т.е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых стало обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.

Древний мир

Уже в древнем мире многие общественные деятели и мыслители хорошо сознавали и указывали на огромную роль воспитания, как в развитии общества, так и в жизни каждого человека.

Из античной Греции ведёт своё происхождение и термин «педагогика», который закрепился в качестве названия науки о воспитании. В Древней Греции педагогами назывались рабы, которым аристократы поручали присматривать за своими детьми, сопровождать их в школу и из школы, нести учебные принадлежности, а также совершать с ними прогулки. Греческое слово «пейдагогос» (пейда – ребёнок, гогос – вести) обозначает «детоводитель». В дальнейшем педагогами стали называть специально подготовленных людей, которые занимались обучением и воспитанием детей, и для которых педагогическая деятельность являлась профессией. Отсюда особая наука о воспитании стала называться – педагогикой.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут своё происхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа, что, означает «досуг», гимназия – общественная школа физического воспитания, а впоследствии просто средняя школа, и др.

Значительное место занимали вопросы воспитания также в трудах древне-римских философов и ораторов.

Демокрит (460 – 370 до н.э.)

Демокрит считал, что воспитание ведёт к обладанию трёмя дарами: «хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать». Он считал, что хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее, его руками действует природа, ибо человек – её часть «микрокосмос». Он отмечал важность необходимости родителям посвятить себя воспитанию детей. Он осуждал скупых родителей, не желавших тратить средства на обучение детей.

Процесс воспитания и обучения – тяжкий, но благодарный труд, который преобразует природу человека, утверждал Демокрит. Он полагал, что главное не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта. Демокрит предлагал использовать метод принуждения в процессе воспитания. Идеи Демокрита оказали влияние на взгляды учёных-софистов. (V-IV до н. э.)

Сократ (469 – 399 до н.э.)

Платон (427 – 347 до н.э.)

Аристотель (384 – 322 до н.э.)

Софисты «мудрецы» расширили программу образования за счёт изучения грамматики, диалектики, обучению искусства спора. Затем были добавлены ещё четыре: арифметика, геометрия, астрономия и музыка, что составляло в целом семичастную «эн-киклос-пацдейу» (энциклопедию), которая оказалась предтечей программы «семи свободных искусств», являвшейся символом образованности вплоть до Нового времени. Первые софисты считали своим основным призванием преподавание красноречие – риторики. По их суждениям, овладевая искусством риторики, человек приобретает умение завоевать на свою сторону мнение большинства, т.е. угадывать смысл общего блага.

Крупнейшим представителем философии софистов являлся Сократ. Его главное дидактическое достижение – майэвтика «повивальное искусство» – диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов. Суть педагогических суждений Сократа составляет тезис о том, что главной среди жизненных целей должно быть нравственное самосовершенствование. По Сократу, человек является обладателем разумного сознания, направленного на добро и истину. Он один из основоположников учения о доброй природе человека. Природные способности человека Сократ связывал с правом на образование.

Сократ – родоначальник диалектики как метода отыскания истины путем постановки наводящих вопросов – так называемого сократического метода. Главной задачей наставника Сократ считал пробуждение мощных душевных сил ученика. Беседы Сократа были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика. В поисках истины ученик и наставник должны находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: «Я знаю только то, что я ничего не знаю».

Согласно Платону, достижение знания и истины, – мучительный труд избавления от привычных пут и предрассудков. Он открыл связи между воспитанием и общественным устройством. Педагогическая проблематика присутствует в трактатах «Диалоги», «Государство», «Законы». Основанное им в Афинах учебное заведение – Академия – просуществовало более 1000 лет.

Педагогические суждения Платона выросли из его философского видения человека и мира. По Платону, земная жизнь – преходящий этап движения человека к «истинному бытию – неким умопостигаемым и бестелесным идеям». Земная жизнь должна готовить человека к слиянию человека с «истинным бытием». Приобретение знаний, следовательно, является процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек.

Платон оценивал воспитание как важнейший фундамент всей жизни человека: «В каком направлении кто был воспитан, таким и станет, пожалуй, весь его будущий путь». Воспитание надо начинать с раннего возраста, так как «во всяком деле самое главное – это начало, в особенности, если это касается чего-то юного и нежного». По мысли Платона, воспитание должно обеспечить постепенное восхождение ученика к миру идей. Осуществлять подобное воспитание способен, прежде всего, наставник преклонных лет. В трактате «Государство» Платон выделил два длительных цикла – 10 и 15 лет. Речь шла, таким образом, о фактически пожизненном воспитании. В программу включались: риторика, геометрия, астрономия, музыка.

В трактате «Законы» Платон изложил свои педагогические воззрения, особенно выделив социальный функции воспитания – «сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать». Платон провозглашает принцип всеобщего обязательного (min трехлетнего) образования. Была сделана попытка объединить достоинства спартанского и афинского воспитания. Платон полагает, что при обучении следует обеспечить «свободу призвания», т.е. учитывать личные склонности (дифференциация образования сообразно призвания человека). Программа подобного обучения была предназначена лишь для свободных граждан общества.

Ближайший ученик Платона Аристотель в своих педагогических трудах развил идеи учителя, но вместе с тем во много занял противоположную точку зрения («Платон мне друг, но истина дороже»). Он создал в Афинах учебное заведение «Ликей», которым руководил 12 лет. Ликей – символ всей последующей деятельности Аристотеля. Он полагал, что человек обладает одновременно душой растительной, и нуждается в питании и обречена на разложение, душой животной (чувства, ощущения) и душой разумной – чистой, бесплотной, универсальной и бессмертной. Наиболее системно он изложил свои взгляды на воспитание в трактате «Политика».

Аристотель придавал первостепенное значение государственному воспитанию. Он допускал домашнее воспитание до 7-го возраста под присмотром отца. Однако, настаивал о необходимости государственного контроля за домашним воспитанием (педономы). Воспитанием с 7-го возраста должно было заниматься государство. Идеи Аристотеля оказали огромное влияние на педагогику. Его трактаты служили в течение многих столетий.

Марк Квинтилиан (35 – 96 г.г.)

Главный труд Квинтилиана – «Ораторское образование». Из его 12 книг трактата наиболее известны: «О домашнем воспитании мальчика» и «О риторическом обучении». Чтобы достичь хороших результатов, считал Квинтилиан, необходимо соединить природную доброту человека и воспитание. Вслед за Плутархом Квинтилиан говорил, что воспитание должно формировать свободного человека. Ребенок – «драгоценный сосуд», с которым надо обращаться бережно и уважительно.

Цель воспитания он видел в подготовке молодого человека к исполнению его гражданских обязанностей. Идеалом он считал Перикла. Он отдавал предпочтение организованному школьному обучению перед домашним. Вершиной образования Квинтилиан считал овладение искусством оратора.

Тертуллиан (160 – 222 г.г.)

Августин (354 – 430 г.г.)

Аквинат (1225 – 1274 г.г.)

Идеологи раннего христианства иначе, чем представители Античной мысли, трактовали сущность человека и его воспитание. Если одной из основных идей Античности являлся постулат «Что полезно для человека, то должно быть сделано», то христианское учение исходило из иного императива: «Что справедливо, то должно быть сделано». Таким образом, Античность ставила в центр земное существование, а христианство – вечные общечеловеческие ценности. Августин проявлял интерес к психологии ребёнка. Он утверждал, что античная традиция образования погрязла в «вымыслах», изучении «слов», но не «вещей». Главное место в образовании должно занимать изучение Библии.

Эпоха возрождения

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой. Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения

Эразм Роттердамский (1466 – 1536 г.г.)

Витторино де Фельтрэ (1378 – 1446 г.г.)

Франсуа Рабле (1494 – 1553 г.г.)

Мишель Монтень (1533 – 1592 г.г.)

Итальянские гуманисты (Витторино де Фельтрэ) полагали, что наилучший путь воспитания – освоение классической греко-римской культуры. В качестве образца педагогических идей рассматривались идей Квинтилиана.

Основной труд Монтеня «Опыты» рассматривает человека как высшую ценность. Ребёнок от рождения обладает первозданной чистотой, которую потом «разъедает» общество. Ребёнок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность к критическим суждениям. Монтень осуждал гипертрофированное словесное обучение.

В своём главном труде Э.Роттердамский – «О первоначальном воспитании детей» ? заявил о необходимости сочетании античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов, выдвинул принцип активности воспитанника (врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд). Определенным шагом вперед были его взгляды на женское образование.

Ф.Рабле едко и остроумно обличал пороки средневекового воспитания и обучения и одновременно рисовал идеал гуманистического воспитания, в центре которого – духовное и телесное развитие личности.

Я.А. Коменский (1592 – 1670 г.г.)

Коменский – отец современной педагогики. «Великая дидактика», вышедшая в Амстердаме в 1654 г. – одна из первых научно – педагогических книг. Она является как бы своеобразным сплавом педагогических идей Нового времени. В ней сформулированы сенсуалистические педагогические принципы. Коменский призывает обогащать сознание ребенка, знакомя с предметами и явлениями чувственно воспринимаего мира. В трактате проводиться мысль о необходимости поставить знания закономерностей педагогического процесса на службу педагогической практике.

Взгляды Коменского противоречили догматам Средневековья. Он видел в каждой личности совершенное творение природы, отстаивал право человека на развитие всех его возможностей. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип природосообразности в воспитании. Природосообразность в воспитании означала для чешского ученого признание природного равенства людей. Фундаментальной идеей педагогики Коменского является пансофизм, т.е. обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности. У него человек – «микрокосм»

Он определил понимание, волю и деятельность воспитанника как основные составляющие педагогического процесса. Классно – урочная система. Выделение из состава философии.

Джон Локк (1632 – 1704 г.г.)

В трудах Джон Локка – «Мысли о воспитании» и «Об управлении разумом» – ярко выражены важные передовые педагогические устремления того времени. Локк утверждал, что человеческое знания является следствием внешнего чувственного опыта. По его теории у человека нет врожденных представлений и идей. Конечную цель воспитания Локк видел в обеспечении здорового духа в здоровом теле. Он был убежден в целесообразности социальной детерминации школьного образования.

Средние века

Ж.Ж. Руссо (1712 – 1778 г.г.)

В основе педагогических воззрений Руссо лежит его дуалистическое, сенсуалистическое мировоззрение мыслителя. Отвергая вероисповедальные религии, философ предполагал наличие внешней силы – творца всего сущего. Центральный пункт педагогической программы Руссо – естественное воспитание. В трактате «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» доказывалось, что человек создан на началах удивительной гармонии, но общество разрушило эту гармонию.

Главный педагогический труд – «Эмиль». В нем он выдвинул идею свободного воспитания. Главное и наиболее сложное искусство наставника – уметь ничего не делать с учеником. По Руссо на человека действуют три фактора: природа, люди, общество. Составной частью естественного воспитания является отрицательное воспитание.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746 – 1827 г.г.)

Воспитание униженных и оскорбленных. Песталоцци предлагал при определении основ образования опираться на знание человеческой психологии. Песталоцци разработал метод элементного образования. Суть метода заключается в том, что чтобы пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке.

И.Ф. Гербарт (1776 – 1841 г.г.)

Гербарт ? автор труда «Общая педагогика». Работал в сфере гимназического образования. Центральный тезис рассуждений Гербарта – формирование нравственного человека. Это – ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей. Воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии – управление, обучение и нравственное воспитание. Им определены три универсальных метода обучения – описательный, аналитический и синтетический.

А. Дистервег (1790 – 1886 г.г.)

Дистервег работал в сфере народной массовой школы. Интерпретатор. Основной педагогический труд – «Руководство к образованию немецких учителей». В нем сформулированы два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания – природосообразность и культуросообразность.

Он предлагал в воспитании и обучении следовать природе человека, учитывать индивидуальные особенности ребенка (принцип природосообразности). Принцип культуросообразности означал организация учебно-воспитательного процесса на основе определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура – нормы морали, быта, потребления. Внутренняя – духовная жизнь человека. Общественная культура – социальные отношения национальная культура.

Русская педагогика

В.Г. Белинский (1811 – 1848 г.г.)

А.И. Герцен (1812 – 1870 г.г.)

Н.А. Добролюбов (1836 – 1861 г.г.)

Н.Г. Чернышевский (1828 – 1889 г.г.)

Белинский определил гуманистические и демократические подходы к воспитанию и образованию. Развивал идею народного воспитания.

Герцен с демократических позиций критиковал официозную школьную политику. Он подчеркивал, что важнейшей целью педагогических преобразований в России должно стать развитие у народа чести, права и гражданства.

Чернышевский вскрывал диалектическую взаимосвязь между политическим режимом, материальным достатком и образованием. Он руководствовался антропологическим подходом к человеку и воспитанию.

Добролюбов критиковал ущемления права на образование по сословному, религиозному и национальному признакам. Видел идеальное воспитание в удовлетворении «естественных стремлений» человека.

Л.Н. Толстой (1828 – 1910 г.г.)

Н.И. Пирогов (1810 – 1881 г.г.)

В педагогическом наследии Пирогова особое место занимает идеи самопознания посредством воспитания и общечеловеческого воспитания, общечеловеческого образования. Идеал нравственного воспитания в христианской религии. Он выделял два вида воспитания: общечеловеческое и специальное. Разработал проект школьной системы. Являлся сторонником женского образования, но вместе с тем ограничивал сферу применения женского воспитания.

Главный пункт педагогической концепции Толстого – идея «свободного воспитания». Он утверждал, что воспитание есть, прежде всего, саморазвитие. Вслед за Руссо высказывал убеждение, что в совершенстве детской природе, которой воспитание лишь вредит. В дидактических указаниях Толстого выдвинут принцип учета особенностей ребенка и его интересов.

К.Д. Ушинский (1824 – 1871 г.г.)

Ушинский основатель научной педагогики в России. Стержень его педагогической концепции – принцип народности. Этот принцип должен был реализовываться через приоритет родного языка как предмета школьного образования. Не менее важное место он отводил идее труда как ведущего фактора развития личности. Педагогика по Ушинскому должна твердо стоять на фундаменте обширного круга «антропологических наук». Процесс обучения должен строиться на основополагающих принципах: 1) сознательность и активность,2) наглядность, 3) последовательность, 4) доступность, 5) прочность. Ушинский разработал учение о двухуровневой дидактике: общей и частной. Основополагающий тезис Ушинского – двуединство обучения и воспитания.

П.П. Блонский (1884 – 1941 г.г.)

Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку. Педагогика должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении. Согласно концепции трудовой школы Блонского предполагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жизни и отношений людей, а также окружающего мира.

С.Т. Шацкий (1878 – 1934 г.г.)

Шацкий считал, что главное влияние на ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда. Главными факторами деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения Шацкий называл творчество и самостоятельность.

Н.К. Крупская (1869 – 1939 г.г.)

Крупская являлась проводником идей коммунистического воспитания человека. Она провозглашала право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке.

Макаренко А.С. (1888 – 1939 г.г.)

Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как «прежде всего практически целесообразную науку». Узловой пункт его теории – тезис параллельного действия., т.е. органического единства воспитания и жизни общества. Квинтэссенцией методики системы воспитания является идея воспитательного коллектива.

В.А. Сухомлинский (1918 – 1970 г.г.)

Сухомлинский занимался вопросами теории и методики коммунистического воспитания детей: «Формирование коммунистических убеждений молодого поколения», «Воспитание личности в советской школе».

Заключение

Самостоятельность любой науки состоит не в том, пользуется она или не пользуется данными других наук. Советская педагогика использует материалы и данные смежных наук для решения своих задач, на основе строгого отбора и выявления границ их применения.

Итак педагогическая наука – это сгусток многовекового опыта обучения и воспитания подрастающих поколений. Педагогическая наука – это результат многолетних исследований закономерностей формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Знание педагогической науки помогает в каждом конкретном случае избирать оптимальные педагогические решения.

Давний спор о том, что такое педагогика – наука или искусство, разбивается о практику. Испытание практикой подтверждает многократно: без глубокого знания науки воспитания не развивается искусство воспитывать. Знание закономерностей обучения и воспитания, овладение методами педагогического процесса – основа учительского мастерства. К усвоению педагогики надо подходить как к научно – познавательной деятельности, на базе которой может и должно развиваться педагогическое искусство как неотъемлемый элемент педагогической деятельности. А педагогом может быть далеко не каждый. Это должен быть человек имеющий призвание, призыв, внутреннее осознание того, что это его путь – путь поиска, постоянного беспокойства, путь сомнений необыкновенной требовательности к себе, путь упорного, каждодневного труда.

Список литературы:

1. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.Ф., История педагогики-М., Просвещение, 1982г.

2. Харламов и. Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк., 1990.

3. Харламов И.В. Педагогика. Минск., 1998.

4. Лихачев Б.Т. Лекции по педагогике. М.,1995.

5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. «Питер», 2000.

Реферат: Этапы развития педагогической науки

Этапы развития педагогической науки.

Содержание.

1. Введение.

2. Первобытно-общинный строй.

3. Античная Греция (Спарта и Афины).

4. Древний Рим и Римская империя.

5. Средневековье (ХIV—ХVIII вв.).

6. Возрождение (ХIV—ХVI вв.).

7. XVII в.

8. Просвещение (XVIII в.).

9. XIX в.

10. XX в.

Введение.

Предваряя знакомство с каким-либо новым словом, понятием, явлением, необходимо выяснить значение, этимологию этого словообразования. Термин «педагогика» образовался от греческих слов paides – «дитя» и gogos – «вести». Таким образом, дословный перевод paidagogike означает «детовождение». Постепенно слово «педагогика» стало обозначать искусство «вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать и обучать, направлять его духовное и физическое развитие. Таким образом, во всех изданиях справочного, научного и учебного характера педагогика рассматривается как наука о воспитании и обучении, но не только. Более подробное определение педагогики нам предстоит вывести чуть позже, а пока интересно проследить историческое развитие и становление педагогики, как на протяжении веков менялось значение и отношение к воспитанию, образованию, какие цели преследуются и средства применяются.

Педагогика – очень интересная наука. Интересна история ее развития, становления, с ошибками, заблуждениями, драматическими судьбами, с прозрениями и открытиями, а также заслуживает отдельного внимания предмет изучения педагогики. Развитие общества, потребность в образовании и воспитании привели к тому, что создавались специальные воспитательные и учебные заведения, которые отвечали за осмысление теоретических знаний, опыта обучения и внедрение в процесс воспитания. Все это привело к тому, что педагогика как наука сформировалась и обособилась в отдельную отрасль.

Именно поэтому в определенный момент развития цивилизации, когда получили развитие производство и наука, это было в поздний период рабовладельческого строя, образование превратилось в определенный институт воспитания, появились воспитательные учреждения, специалисты, главной задачей которых стало воспитание и обучение детей. Такие школы появились в Древнем Египте, в странах Ближнего Востока, Древней Греции. Необходимо добавить, что уже в древнем мире некоторые ученые умы осознавали значение воспитания и передачи положительного опыта поколениям. Даже в Библии есть указания на педагогическую и образовательную деятельность. Так, царь Соломон в своих высказываниях делал акцент на воспитательной роли отцов, которые должны были позаботиться об обучении своих сыновей в том или ином труде. Постепенно, усложняясь и расширяясь, воспитание стало развиваться более интенсивно и эффективно. Сначала это происходило в сфере философии.

Уже в трудах древнегреческих философов – Гераклита (530–470 гг. до н. э.), Демокрита(460 – нач. IV в. до н. э.), Сократа(469–399 гг. до н. э.), Платона(427–347 гг. до н. э.), Аристотеля(384–322 гг. до н. э.) и др. – содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Итак, исторические этапы развития педагогики.

Первобытно-общинный строй.

На заре цивилизации в первобытно-общинном строе цель воспитания состояла в приобретении жизненного опыта и трудовых умений и навыков.

Поскольку было развито животноводство и земледелие, то, соответственно, детей учили ухаживать за животными и выращивать растения. Девочки помогали женщинам готовить пищу, делать одежду, посуду. Вместе с отцами сыновья учились охоте и рыбной ловле, учились бороться. Образ жизни первобытного человека был тесно связан с природой, поэтому существовало много обрядов, традиций, языческих праздников, в которые посвящали и детей. Дети должны были знать историю рода, обычаи и т. д. Детей учили участвовать в праздниках, играх, обрядах, а также они изучали устное народное творчество: сказки, песни, предания и др. Воспитание в этот период было тесно связано с бытом, и человек еще не был способен выделить этот предмет в отдельную отрасль науки.

Античная Греция (Спарта и Афины).

Вследствие того что Спарта – это город, где главенствующую роль играл спорт, то и целью воспитательного и педагогического процесса считалось воспитание и подготовка мужественных и выносливых воинов, которые позже могли стать рабовладельцами.

В Спарте готовили воинов, поэтому занимались воспитанием мальчиков в специализированных учреждениях. Мальчики в 7 лет забирались из семьи, подготовка состояла из военно-физической тренировки: необходимо было научиться быстро бегать, прыгать, бороться, метать диск и копье, быть неприхотливыми в еде, не бояться темноты, легко переносить трудности, голод, жажду и другие неудобства. Самое главное, чему учили мальчиков, – беспрекословно подчиняться старшим, уметь четко и кратко отвечать на вопросы. С 18 до 20 лет юноши проходили специальную военную подготовку, а затем зачислялись в войско. Основная направленность воспитания в Спарте – презрение к рабам и физическому труду и восхваление спортивных достижений.

Девочки воспитывались дома, но, так же как и мальчики, должны были быть физически развитыми, подготовленными к управлению рабами. Образование ограничивалось обучением письму и счету. Так же как и мужчины, девушки участвовали в спортивных состязаниях и празднествах. В то время, когда мужчины-воины участвовали в военных действиях и отсутствовали дома, женщинам-хозяйкам приходилось самим охранять свое жилище и свой город, а также держать рабов в строгом подчинении.

Афины.

В отличие от Спарты, целью воспитания в Афинах становится умственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие человека, поскольку считался идеальным тот, кто прекрасен и в физическом, и в нравственном отношении. До 7 лет все дети воспитывались в семье. Огромное внимание уделялось физическому развитию детей. Чтобы дети развивались умственно, им читали сказки, литературные произведения, играли с ними, слушали музыку. Дети с малых лет участвовали в торжествах, праздниках, спортивных состязаниях, учились играть на музыкальных инструментах. Одним словом, развитие детей отличалось эмоциональной направленностью, а воспитание носило эстетический характер. Сначала в школе грамматиста дети обучались чтению, письму и счету, затем в школе кифариста учились литературе и здесь специально получали эстетическое воспитание – учились петь, декламировать, играть на музыкальных инструментах. Следующий этап обучения – палестра, где подростки овладевали пятиборьем (бег, борьба, метание копья и диска, плавание), занимались спортом, а также беседовали на нравственные и политические темы с наиболее уважаемыми гражданами.

Для богатых рабовладельцев Афин существовали гимназии – школы, где изучались такие науки, как философия, литература, управление государством. С 18 лет в течение двух лет юноши, так же как и в Спарте, проходили военно-физическую подготовку.

Таким образом, процесс поэтапного и разностороннего обучения, воспитания и образования был возможен и доступен только детям состоятельного сословия. Для остального бедного населения – народа – образование заканчивалось в палестре, рабы вообще не имели права учиться, а образование девушек было ограничено семейным кругом.

Древний Рим и Римская империя.

В древнем Риме существовала практика семейного образования, когда все обучение велось в стенах дома. Но, так же как и в Афинах, характер образования зависел от материального достатка и социального положения семьи.

Учителя на дому занимались с детьми богатых и знатных родителей литературой. Воспитание мальчиков и девочек проводилось совместно до достижения ими возраста 4–5 лет, затем их разделяли. Воспитанием девочек занимались матери, кормильцы, няни. Главное их занятие – рукоделие, музыка, танцы. Так продолжалось до замужества. Прослеживается очень характерное светское воспитание.

Мальчиков воспитывали отцы, воспитатели. Их учили владеть оружием и приучали к мужским занятиям.

Дети небогатых граждан могли получить образование в платных и частных школах. Возникают грамматические школы, где обучались сыновья богатых родителей. Основным дисциплинами, которые преподавали в таких школах, были: риторика, греческий язык, литература, история. Таким образом, благодаря появлению общественных структур, можно было проводить образовательные занятия. Так постепенно образование и воспитание в Риме выходят из круга семьи и становятся общественным явлением.

Целью воспитания становится умственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие человека.

Школы ораторов появляются в годы республиканского Рима, где юноши, чьи родители принадлежали к высшим слоям общества, получали образование за высокую плату, и их готовили к высшим государственным должностям. Обучение велось таким наукам, как: риторика, греческий язык, правоведение, математика, философия.

Во времена Римской империи все школы получили статус государственных и готовили чиновников, преданных императорской власти. Во времена христианства учителями назначались представители духовенства. Воспитание все больше приобретало религиозный характер.

Средневековье (ХIV—ХVIII вв.).

Ярко выраженный религиозный характер носило воспитание в период Средневековья, образование во многом потеряло прогрессивную направленность.

Поэтому целью воспитания являлось воспитание смиренного, терпеливого, покорного человека.

Духовенство очень негативно и агрессивно относилось к античной культуре, школе, искусству, наукам. Основная идея религиозного католичества в то время – это воспитание «в страхе божьем». Так как ребенок рождается во грехе и имеет отношение к «первородному греху», то грех следует побеждать только смирением. Монахи и священники, которым доверялось воспитание детей, обучали в духе христианской религии, учили читать и писать на латинском языке. Дети зазубривали молитвы, подвергались тяжелым физическим наказаниям и все время помнили о тяжести греха и божьей каре за неповиновение.

Более светское воспитание получали дети феодалов и рыцарей. Семь рыцарских добродетелей общеизвестны: ездить верхом, фехтовать, плавать, владеть мечом, копьем и щитом, охотиться, играть в шахматы, слагать и петь стихи для дамы своего сердца. Дочери феодалов воспитывались в монастырях и обучались рукоделию, чтению, письму.

С развитием ремесел, ростом городов стала возрождаться светская культура и образование. В городах ремесленники открывали для своих детей цеховые школы, а купцы – гильдейские школы, где обучение велось на родном языке, обучали детей письму, счету, чтению, а религия вытеснялась на второстепенный план и переставала быть основой обучения. Такие городские начальные школы подрывали монополию церкви в области обучения.

Возрождение (ХIV—ХVI вв.).

В эпоху Возрождения многие сторонники гуманистического движения в науке стремились критиковать распространенную в Средневековье строгую и ограниченную палочную дисциплину. Гуманисты проповедовали бережное и внимательное отношение к ребенку, предлагали уважать ребенка и видеть в нем личность. Большое внимание уделялось физическому и умственному воспитанию детей, при котором, как считали педагоги-гуманисты, происходит развитие творческой активности, самостоятельности, эмоциональной свободы, самодеятельности. В конечном итоге, подобное воспитание способствовало развитию и проявлению светских знаний.

Во время эпохи Возрождения выделился ряд выдающихся мыслителей, педагогов-гуманистов, которые выступали под лозунгом античного изречения: «Я – человек, и ничто человеческое мне не чуждо».

Труды ранних социалистов-утопистов Т. Мора (1478–1535) и Т. Кампанеллы(1568–1639) стали прекрасным проявлением возрождения человеческого духа. Томас Мор предложил идею обучения детей на родном языке, а также большое значение Мор придавал физическому воспитанию. Томазо Кампанелла считал, что «изучение наук следует сочетать с регулярным посещением различных мастерских, чтобы дать воспитанникам технические знания и возможность сознательного выбора будущей профессии».

XVII в.

Яркие представители педагогической школы этого времени – чешский педагог Я. А. Коменский (1592–1670) и английский педагог Дж. Локк(1632–1704). Отличительные особенности развития педагогики в данный период состоят в том, что педагогика выделилась в самостоятельную науку, хотя и осталась связана с философией, так как обе эти науки изучают бытие и развитие человека. Целью образования становится физическое и нравственное воспитание, формирование «дисциплины тела» и «дисциплины духа».

Ян Амос Коменский – создатель научной педагогической системы, выделил педагогику из философии и оформил ее в научную систему. Он явился основоположником классно-урочной системы обучения и разработал основные вопросы организации учебной работы. Большое влияние оказали его работы на педагогическую мысль и школьную практику всего мира.

Джон Локк предложил систему воспитания светского молодого человека («джентльмена»), умеющего в то же время прибыльно вести свои дела.

Просвещение (XVIII в.).

Эпоха Просвещения пронизана идеями единения с природой, воспевания всего прекрасного и просвещенного.

В это время основоположником теории естественного воспитания становится французский просветитель Ж.-Ж. Руссо (1712–1778), определяющий педагогику как «воспитание, которое должно осуществляться в соответствии с природой человека, не мешая его естественному развитию». Руссо был убежден, что при обучении и воспитании детей важно учитывать их возрастные особенности.

Он считал необходимым наличие тесной связи обучения с жизнью и природой человека и природой как таковой.

И. Г. Песталоцци (1746–1827) – швейцарский педагог, который целью воспитания считал развитие способностей человека, постоянное его совершенствование, формирование нравственного облика, т. е. саморазвитие природных сил, заложенных на генетическом уровне.

XIX в.

Продолжая идею образования эпохи Просвещения, Ф. А. Вильгельм (1790–1886) – немецкий педагог-демократ – призывал учитывать возрастные особенности ребенка в процессе обучения. Дистервег(1790–1866) и его сторонники проповедовали и провозглашали идею воспитания общечеловеческого масштаба, в человеке определяющим считалось определение, формирование и развитие его природных характерных качеств и способностей, полагаясь на естественные законы природы. Также Дистервег выступал против сословного и религиозного воспитания.

Родоначальниками революционно-демографических взглядов в русской педагогике были В. Г. Белинский (1811–1848), А. И. Герцен(1812–1870), Н. Г. Чернышевский(1828–1889) и В. А. Добролюбов(1836–1861). На становление отечественной научной педагогики большое влияние оказали труды Л. Н. Толстого(1828–1910), Н. И. Пирогова(1810–1881).

К. Д. Ушинский (1824–1870) – великий русский педагог, сыграл очень важную роль в истории развития педагогики в России. Ушинский выделяет одним из ведущих принципов педагогики принцип народности. Он воспевал самобытность русской педагогической науки, которая впитала в себя многовековую практику воспитания. Благодаря этому принципу, на первое место в формировании человека выходит язык своего народа, а это значит, что его надо знать в совершенстве, как и историю своей родины.

Другим важным принципом педагогической системы К. Д. Ушинский считал принцип воспитания в труде. По его мнению, основой счастья человека является труд, трудолюбие. При этом одинаково важным является и физический, и умственный труд. Ушинский обращал особое внимание на сознательность, систематичность и прочность обучения. Большую роль он придавал правильной организации урока, труда учителя и учеников. Он впервые в истории педагогики считал необходимым включать детей в разнообразные формы активной педагогической деятельности, т. е. ставить детей в активную позицию.

XX в.

В этот период целью воспитания становится развитие личности.

Выдающийся советский педагог и писатель А. С. Макаренко (1888–1936) разработал методику трудового воспитания, определил основные принципы создания детского коллектива, выделил задачи педагогического руководства детским коллективом. Он детально изучал вопросы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. Важным критерием был гуманизм. Макаренко указывал, что очень важно, чтобы в отношении к детям было «чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости». С гуманизмом тесно связан оптимизм, умение видеть положительные стороны в каждом ученике, «проектировать» в человеке развитие самого лучшего. Так как развитие человека можно рассматривать только в сочетании с обществом, основное место в своей педагогической системе Макаренко определил проблеме воспитания в коллективе и через коллектив. Им были обоснованы законы жизни и деятельности коллектива, этапы и пути его формирования, определены задачи трудового воспитания, дисциплины и методики. Таким образом, Макаренко явился одним из первых советских педагогов, который занимался проблемой семейного воспитания.

Совершенно не случайно, что педагогика выдвигает большое количество крупных педагогов. Это явилось общественно необходимым, так как интенсивное развитие производства, науки и культуры требовало повышения профессионализма, культуры и грамотности граждан.

С древнейших времен существует передача опыта от старших поколений младшим. Развитие человечества исторически привело к пониманию необходимости специально заниматься обучением и воспитанием детей.

Каждому поколению людей приходится решать три важнейшие задачи:

1) изучить опыт предыдущих поколений;

2) обогатить и приумножить этот опыт;

3) передать его следующему поколению.

Прогресс в обществе и стал возможен, потому что следующее поколение перенимало опыт предков, обогащало этот опыт, который затем наследовали потомки.

Перемены, новое время, третье тысячелетие, события, происходящие в нашей стране, в жизни российского общества, стали преобладать гуманистические и демократические идеи, рыночные отношения, нормы жизни правового государства и гражданского общества. Все это по-новому ставит задачи перед педагогикой и воспитанием. Провозглашенные идеи не всегда воплощались в жизнь. Практика показывает, что люди должны уметь жить в условиях предоставленных свобод. Жизнь при демократии возможна лишь при условии, что демократия будет существовать в нас, также как мораль, справедливость, право. Для педагогики данная задача является серьезной проблемой.

МИНОБРНАУКИ
РОССИИ

Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«ПЕНЗЕНСКИЙ 
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ»

Кафедра

«Методология науки, социальные теории и
технологии»

Направление
подготовки

44.06.01
– Образование и педагогические науки

Профиль
– Общая педагогика, история педагогики и образования

РЕФЕРАТ

“История педагогической науки и этапы её
развития”

Проверил:

Тугаров.А.Б.

____________________________

                    Подпись

 Выполнил:

 Трошин.М.Ю.

____________________________

                    Подпись

Пенза
2018

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение………………………………………………………………………………3

2. Возникновение
педагогической науки……………………………………………..3

3. Этапы развития
научных взглядов на педагогику………………………………….5

3.1. Эпоха
Возрождения……………………………………………………………………..5

3.2. Эпоха Нового
времени…………………………………………………………….6

3.3. Эпоха Просвещения…………………………………………………………………..13

3.4. XIX начало XX века………………………………………………………………….16

3.5. Тенденции,
перспективы и стратегии развития педагогической науки на современном этапе……………………………………………………………………22

3.5.1. Понятийный
аппарат педагогической науки, проблемы развития………….40

3.5.2. Основные
направления развития педагогической науки……………………45

Заключение…………………………………………………………………………….50

Список литературы……………………………………………………………………51

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.  Обусловлена теми
изменениями, которые перестраиваются и обновляются в нашем обществе затрагивая
все области материальной и духовной жизни. Развитие педагогической науки не
является исключением, имеющие острое значение в общественном вкладе, который
она может внести в решение проблем реформы высшей и средней школы, в научно-методическое
обеспечение непрерывного образования, в повышение потребности и эффективности
обучения и гражданского воспитания подрастающих поколений, в создание интеллектуального
потенциала общества, в подготовку производительных сил страны, в формирование
новых общественных отношений и в гармоническом развитие личности. От того как
эффективно окажет помощь педагогическая наука высшей и средней школе, будет
существенно зависеть успех экономической реформы, подъем общественной
производительности труда, сбалансированные межнациональные отношения,
положительное влияние на духовную жизнь людей, их потребностей и интересов.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что
вопросами становления и развития педагогической науки уделялось не мало внимания
в работах зарубежных и отечественных ученых (Я. А. Коменский, Ф. Бэкон,  

 И. Ф. Гербарт, Дж. Дьюи, К. Д. Ушинский, В. М. Полонский, И. А.
Зимняя, А. В. Хуторской, Л. Д. Старикова и др.).

На основе выше сказанного мы сформулировали цель исследования:
Рассмотреть возникновение и развитие педагогической науки.

Задача исследования: – изучить этапы развития научных взглядов
на педагогику; – рассмотреть развитие педагогической науки на современном
этапе.

Методы исследования:  анализ психолого-педагогической литературы.

2. Возникновение педагогической науки

Наиболее ярким основателем педагогической науки был Я. А.
Коменский (1592 – 1670 г.). Он жил на рубеже двух исторических эпох: Эпохи Возрождения
и Нового времени, когда в недрах феодального общества уже формировались
капиталистические отношения. Фундаментом его педагогической системы является
идея пансофии, или всеобщей мудрости. С ее помощью он стремится раскрыть
внутренние связи вещей и явлений, сформулировать общие принципы их
существования. Так, он твердо верит в возможность обновления человеческого
рода, совершенствование общественного устройства путем воспитания каждого
человека и всего общества, обучение всех всесторонним знаниям.

Его заслуга, состоит в разработке содержания и методики воспитания
ребенка дошкольного возраста в условиях семьи. До него дошкольным воспитанием
не занимался. Он обогатил содержание начального обучения помимо общей грамоты
такими дисциплинами, как астрономия, география, геометрия, приемам ремесленного
и сельскохозяйственного труда.

В основу образовательной периодизации Коменского заложен принцип
учета возрастных особенностей человека:

– детство – время развития органов чувств;

– отрочество – памяти и воображения, речи, ручной активности;

– юность – мышления;

– возмужалость –  воли.

Новые данные психологии иначе характеризуют эти особенности. Но нельзя
не заметить, что он нацеливает учителя на то, чтобы в процессе обучения
развивать личность ученика, ее психологические качества и способности к
деятельности с учетом возможностей того или иного возраста. Великий педагог тем
самым закладывает научный фундамент под будущие психолога, педагогические
дисциплины, возрастную психологию и возрастную педагогику.

Им создана стройная педагогическая концепция, найдены основные
элементы педагогической системы в их взаимных связях: цель воспитания, системообразующий
элемент, направления воспитания с выдвижением в качестве основного умственного
воспитания; содержание и принципы обучения; школа как центр образования;
классно-урочная форма организации занятий и так далее.

Ценность педагогической системы великого педагога определяется и
тем, что в основу ее положен собственный практический педагогический опыт и
опыт передовых братских школ, что она построена на превосходном знании жизни,
потребностей народа в образовании, знании детей.

Я. А. Коменский, основатель педагогики как целостной
научно-прикладной системы. Он воздвиг теоретический фундамент педагогики,
выявил ряд ее закономерностей и принципов. Естественно он как всякая личность,
был ограничен определенными историческими рамками и условиями. Однако важнее
видеть не то, чего не смог достичь в своих деяниях этот великий человек, а то,
что он намного определил свое время, заложил традицию, открывшую путь для
дальнейших поисков подлинно научных основ учения о воспитании [8].

3. Этапы развития научных взглядов на педагогику

3.1 Эпоха Возрождения

В эпоху Возрождения с пятнадцатого по шестнадцатый век, развитие капиталистических от­ношений, прогресс науки и культуры
вызвали возрождение интере­са к античному культурному наследию, что и дало
название эпохе. В образовании это нашло свое выражение в процессе его
гуманизации и отказе от суровой палочной дисциплины, столь характерной для,
средневековой школы. Педагогика эпохи Возрождения придавала большое значение
стимулированию живого интереса учащихся к знаниям и стреми­лась создать такую
атмосферу учения, которая превратила его в ра­достный и интересный процесс для
детей. В этих целях стали широ­ко использоваться наглядность всех видов:

                  
игры, экскурсии, уроки среди
живой природы;

                  
господствующей становится
организация за­нятий, побуждающая школьников, учиться с увлечением.

Наиболее ярко и полно
педагогические идеи Возрождения вы­разил Я. А. Коменский великий чешский
педагог, те­оретик и практик образования. В главном труде своей жизни «Вели­кая
дидактика» он призывал «учить всех – всему» идея всеобщего обучения, начинать
обучение на родном, а не на латинском языке, как это было принято в средневековой
школе. Он обос­новал принцип сообразности образования и воспитания природе во­обще
макромир и природе ребенка микромир в частности, а так­же сформулировал целую
систему принципов дидактики. Образова­ние, писал великий педагог, только тогда
имеет ценность, когда  благотворно действует на нравственность учеников. Я. А.
Коменский  отец классно-урочной системы обучения, которая произвела настоящую
революцию в организации учебной работы школы. Возросший интерес к духовной
культуре античного мира эпоху Возрождения породил новый тип общего среднего
образова­ния, который получил название «классический». Ведущим направлением и
содержанием классического образования стало изучение латинского и греческого
языков, античной литературы, античного искусства. Учебным заведением, в котором
можно было получить классическое среднее образование, становится гимназия [10].

3.2 Эпоха Нового времени

Среди педагогов начала
Нового времени особое место принадлежит Яну Амосу Коменскому. Философ–гуманист,
общественный деятель, ученый занял видное место в борьбе против отживших норм
средневековья в науке и культуре, в воспитании и образовании. Он одним из первых
попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и
обучения, решить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика.

Семнадцатое столетие было
временем рационализма и индивидуализма,  выразившихся в соответствующем
осмыслении природы человека и воспитания. Нарастает роль образования в процессе
вхождения личности в общество, что также получило отражение педагогической
мысли. В отличие от прежней гуманистической образованности, новая педагогика
стремилась основывать выводы на данных экспериментальных исследований. За
очевидность принималась значительная роль естественнонаучного, светского образования.
Пример проявления указанных тенденций, творчество группы видных европейских
мыслителей.

Английский ученый Френсис
Бэкон (1561-1626 г.) целью научною познания считал освоение сил природы путем
последовательных экспериментов. Провозгласив власть человека над природой, Ф.
Бэкон вместе с тем видел его частью окружающего природного мира, тоесть фактически
признавал принцип природосообразного познания и воспитания.

Немецкий педагог Вольфганг
Ратке (1571-1635 г.) также отстаивал природосообразность обучения, трактуя как дедуктивное
движение от простого и известного к сложному и непознанному. В работе «Всеобщее
наставление» Ратке проводил мысль о создании демократических учебных заведений.
Он подчеркивал необходимость педагогических знаний для каждого человека как
условие счастливого существования. Он создал новую науку методологию
образования. Ученый установил критерии, по которым следовало строить научные
педагогические исследования и содержание образования. Он расширил предмет
дидактики как науки о формировании личности. В «Франкфуртском мемориале»
(памятной записке) (1612 г.) Ратке формулировал педагогические требования в
духе Нового времени и идеи объединения Германии: особое внимание обучению
родному языку в начальной школе, превращение школы единого общего языка в
основу системы образования.

Новый взгляд на природу и
человека был ярко выражен французским философом. Пьер Шаррон (1541-1603 г.)
настаивал на первостепенности осознанного нравственного воспитания: «Развивать
способность суждения, заменять работу памяти воображением и фантазией,
использовать обучение морали, политике, экономике, истории для того, чтобы
научить правильно, жить». Шаррон  отвергал чистую науку как цель
обучения: «Наука еще и необходима, должна служить», тоесть изучаться с пользой [15].

Педагогом
Нового времени также был
Ж.Ж.Руссо (1712-1778
г.).
Наступило время, утверждал Ж.Ж. Руссо, когда знание,
в котором искал спасения человек, стало обманом: науки рождаются из потребности
защититься, искусства из честолюбивого желания выделиться, философия  из
стремления господствовать. В отличие от других просветителей, он не ставил
развитие гражданственности и нравственности в зависимость от прогресса наук и
искусства, центром его внимания стал естественный, природный человек, который
родится совершенным, но которого уродуют общественные условия. Однако при этом
Ж.Ж. Руссо не отрицал роли воспитания.

 Свою концепцию
воспитания Ж.Ж. Руссо изложил в произведении, в котором он сконцентрировал свои
размышления о врожденной доброте человека. Это «Эмиль, или  о воспитании» (1762
г.), трактат, который он считал лучшим, наиболее важным из своих трудов и в
котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В предисловии
к «Эмилю» Ж.Ж. Руссо отмечал, что пишет эту книгу на основании своих
собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на
признательность людей, так как человечество может быть спасено только
посредством воспитания.

В своей педагогической
концепции он отвергал современную ему образовательно – воспитательную традицию.
По его мнению, старая система воспитания, санкционируемая церковью, должна быть
отброшена. Вместо этого он считал необходимым ввести демократическую систему, которая
должна способствовать выявлению у ребенка дарований, заложенных природой.
Воспитание будет содействовать развитию ребенка только в том случае, если
приобретет естественный, природосообразный характер, если оно будет напрямую
связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному
приобретению личного опыта и знаний, на нем основанных.

Воспитание, считал
Ж.Ж. Руссо, дается человеку природой, людьми и окружающими его вещами;
воспитание, получаемое от природы, это внутреннее развитие способностей и
органов человека; воспитание, получаемое от людей, это обучение тому, как
пользоваться этим развитием; воспитание со стороны вещей это приобретение
человеком собственного опыта относительно предметов, которые его окружают. Все
эти три фактора должны, по мнению Ж.Ж. Руссо, действовать согласованно.

О природе как
факторе воспитания он рассуждал следующим образом, ребенок рождается чувственно
восприимчивым и получает впечатления от окружающих его предметов через органы
чувств. По мере роста он становится более восприимчивым, знания об окружающем
расширяются, углубляются, изменяются под влиянием взрослых. Такой подход к
воспитанию был для того времени принципиально новым, так как вся система
школьного воспитания практически игнорировала как возрастные, так и
индивидуальные особенности ребенка.

Ребенка Ж.Ж. Руссо
поставил в центр воспитательного процесса, но в то же время он выступал против
чрезмерного потакания детям, уступок их требованиям, капризам. Отвергая любую
форму воспитания, основанную на подчинении воли ребенка воле воспитателя, он в
то же время утверждал, что ребенок не должен быть предоставлен самому себе, так
как это ставит под угрозу его развитие.

Воспитатель должен
сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях, направлять его формирование,
способствовать его естественному росту, создавать условия для его развития, но никогда
не навязывать ему своей воли. Ребенку необходима определенная среда, в которой
он сможет обрести самостоятельность и свободу, реализовать заложенные в нем от
природы добрые зачатки.

В обучении важно,
полагал он не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его
интересами и опытом. Важно организовать передачу знания так, чтобы ребенок сам
брал на себя эту задачу. Для этого нужен педагогический подход, который
основывается на значении передаваемого знания с учетом интересов каждого
воспитанника.

Ж.Ж. Руссо
постоянно акцентировал внимание на значении труда в воспитании. Труд внушает ребенку
чувство долга, ответственности за то, что он делает. Труд это неизбежная
обязанность человека. Трудовое воспитание связано с нравственным, умственным и
физическим совершенствованием. Задача нравственного воспитания, по его мнению,
состоит в том, чтобы предохранить ребенка от влияния испорченного общества,
искусственной культуры и следить за развитием его собственных потребностей и
интересов. Нравственное воспитание должно осуществляться после умственного,
поэтому основная предпосылка нравственного воспитания развитие разума. И лишь
только потом  выработка моральных качеств, формирование понятий об общественных
отношениях.

Ж.Ж. Руссо в
принципе не отвергал религию, но полагал, что ребенку необходима та религия, которая
опиралась бы на первоначальный смысл Евангелия, очищенного от неправильного толкования
его отцами церкви. Религия, по его мнению, должна опираться на человеколюбие,
на любовь к природе, на «влечения сердца», на сохранение достоинства человека.

Рассматривая
собственно проблемы воспитания детей, жизнь ребенка делил на четыре периода.

В первый период –
от рождения ребенка до 2 лет. Он считал необходимым главное внимание уделять
физическому воспитанию;

Второй период – от
2 до 12 лет – воспитанию чувств;

Третий период – от
12 до 15 лет – умственному воспитанию;

Четвертый период –
от 15 до 18 лет – нравственному воспитанию.

Первоначальное
воспитание должно быть, по выражению Ж.Ж. Руссо, отрицательным, исключающим
влияние на природу ребенка искусственной культуры. Этот период самый ответственный,
так как, хотя ребенок и чувствует свои естественные потребности, но выразить он
их не в состоянии. Поэтому именно мать более чем кто-либо ответственна за этот
период в жизни своего

ребенка, хотя и
отец, которого никакие внешние обстоятельства не избавляют от необходимости воспитывать
своих детей, должен строго выполнять обязанности, возложенные на него природой.

Главные
педагогические средства в этот период терпение и настойчивость, с которым
необходимо изучать причины, например, детского плача. Вместе с тем родители
должны быть требовательными и не спешить удовлетворять все детские просьбы. Для
телесного развития ребенка на этом этапе весьма важны закаливание и постоянные
физические упражнения. Жизнь ребенка с двух до двенадцати лет должна быть
периодом воспитания чувств, поскольку деятельность ума без опоры на данные
чувственного опыта лишена всякого содержания. Ж.Ж. Руссо был противником использования
книг в этот период развития ребенка. Ребенок должен изучать мир сам, при помощи
органов чувств, в противном случае ему приходится многое принимать на веру, тоесть
пользоваться рассудком других.

Идею самостоятельного
получения знаний ребенком Ж.Ж Руссо считал ведущей и на следующем этапе  умственного
воспитания, которое, по его мнению, должно осуществляться без программ, расписаний
и учебников. Ребенка следует ставить в такие условия, когда он постоянно задает
вопросы, а воспитатель отвечает на них. К полезным наукам, с которыми должен
знакомиться ребенок, Ж. Ж. Руссо относил географию, химию, физику, биологию,
вызывающие у ребенка интерес и любовь к природе. Современные ему гуманитарные
предметы, считал ложными науками и предлагал изучать древних философов и
писателей. Из современных книг он рекомендовал лишь роман Д. Дефо «Робинзон Крузо»,
который, по его мнению, демонстрирует, как общение с природой и труд совершенствуют
человека нравственно. Одним из важнейших средств развития умственных сил
ребенка Ж.Ж. Руссо считал труд. Однако при этом он был противником узко ремесленного
обучения. Ребенок должен научиться пользоваться всеми наиболее необходимыми в
быту инструментами, должен быть знаком с основами различных ремесел. Это,
полагал он, поможет ему вести впоследствии честный и независимый образ жизни.

В процессе трудового
обучения, ребенок должен посещать различные мастерские, наблюдать за работой
ремесленников и выполнять, по мере возможности, поручаемую ему работу. Участие
ребенка в трудовой деятельности взрослых не только дает ему возможность
овладевать трудовыми навыками, но и позволяет лучше разобраться в отношениях
между людьми. Трудовую деятельность необходимо сочетать с умственными
упражнениями так, чтобы одно было отдыхом от другого. Именно их сочетание
способствует как физическому, так и умственному развитию ребенка.

Ж.Ж. Руссо
полагал, что ребенка нужно учить жить по-человечески, и делать это следует
тогда, когда подросток вступает в пору возмужалости, с пятнадцати лет. Этот
период он назвал периодом  «бурь и страстей», когда происходят частые вспышки
эмоций и душевное возбуждение. Именно в это время необходимо заботиться о
нравственном воспитании уже не ребенка, а юноши.

Ж.Ж. Руссо считал
современное ему общество аморальным. Причину этого он усматривал в противоречиях
между способностями и желаниями людей, в стремлении построить свое благополучие
за счет другого, в отсутствии равновесия между силами и волей. Он полагал, что
в таком обществе

сохранить в
простоте и невинности молодого человека очень сложно, так же как сложно уберечь
его от испорченности, бесчеловечности и жестокости. В мир нравственных
отношений юношу следует вводить очень осторожно, шаг за шагом, поскольку у кого
нет никаких нравственных норм, он и в жизнь входит с одной врожденной страстью,
любовью к самому себе.

Ж.Ж. Руссо ставил
перед нравственным воспитанием три главные задачи: выработку добрых чувств, добрых
суждений и доброй воли. Прежде всего, у ребенка и юноши необходимо развивать положительные
эмоции, направленные на гуманное отношение к людям, доброту, сострадание. Все
это достигается не нравоучениями, а непосредственным общением с хорошими людьми
и хорошими

примерами. Он
советовал удалять юношу от больших городов, где нравственность людей далека от
идеала. Особое внимание в нравственном воспитании Ж.Ж. Руссо отводил изучению
истории, которая как бы позволяет видеть сцену человеческой жизни, не участвуя
в ней. История дает возможность отобрать для воспитания наиболее важный
материал, касающийся взаимоотношений людей, который готовит воспитанника к
борьбе с трудностями в самостоятельной жизни. С религией Ж.Ж. Руссо предлагал
знакомить молодых людей в возрасте не моложе восемнадцати лет, так как, до
понимания Бога человек доходит лишь в зрелые годы, когда уже в состоянии
понять, что именно он ищет в религии, и сам может выбрать себе ту религию, к которой
влечет его разум. Ребенок в принципе не может иметь представления о Боге, а
лишь повторяет то, что внушают ему взрослые. Ж.Ж. Руссо признавал Бога, который
дал людям сознание блага и понимание того, что счастье в справедливости. Бога
без мистики и подавления воли человека. К такой религии и такому пониманию
неперсонифицированного Бога должен прийти человек.

Подобно тому, что
есть возраст, наиболее благоприятный для обучения, есть возраст, наиболее благоприятный
для выполнения общественных обязанностей, это возраст после двадцати лет. Но
следует заметить, что гражданские обязанности Ж.Ж. Руссо возлагал только на
мужчину. Жизненное назначение женщины он ограничивал ролью жены и матери,
считая, что ей нет необходимости углубляться в науки. Женщина должна уметь
шить, вязать, готовить, петь и танцевать. Ум ее должен развиваться не в чтении,
а в общении с родителями, в процессе наблюдения за теми людьми, с которыми она
общается. В девушке следует воспитывать покорность и повиновение мужу,
развивать ее физические возможности, чтобы она могла рожать здоровых детей. В
отличие от юноши религии девушку следует обучать с детских лет, так как
девочкой, считал Ж.Ж. Руссо, она должна исповедовать религию матери, выйдя
замуж, религию мужа. Ограничивая женщину в участии в общественной жизни, он при
этом

считал необходимым
воспитывать уважение к ней со стороны мужа и общества.

Такое отношение Ж.Ж.
Руссо к воспитанию женщины, во-первых, отражало традиции того времени и,
во-вторых, соответствовало его мысли о том, что участие женщины в общественной
жизни противоречит ее естественному назначению быть женой и матерью [16].

3.3 Эпоха Просвещения    

Эпоха Просвещения характеризуется развитием
практики обучения учителей педагогической
деятельности и форми­рованием государственных институтов обучения профессии
учителя. Обучение как самостоятельный вид социальной деятельности, сложившейся
с незапа­мятных времен, на данном этапе допол­няется специальной деятельностью
по подготовке педагогов. Для этого этапа характерно осознание педагогической
деятельности как занятия, которому
можно и даже нужно не только
учиться, но и учить. Педагогический процесс и педагоги­ческий опыт осознаются,
рационализи­руются, упорядочиваются, систематизируются, им придается
всеобщий характер, свойственный научным представлениям. Педагогика стремится
стать наукой. Широко распространенным становится убеждение, что в
педагогической дея­тельности есть свои средства, приемы, методы, закономерности,
которые можно описать и объяснить учащимся будущим педагогам. Педагогика
осознается как «наука, необходимая для воспитателя лично» [2].

 «Источником
педагогической науки являются опыт и знание природы чело­века. Так как
последнее в свою очередь основывается на опыте, то опыт является 
действительным источником знания в области воспитания. Из этого следует, чего
педагогика является эмпирической рациональной наукой» [13].

 О том же говорится в
книге И.Ф.Гербарта «О пси­хологии как науке, вновь опирающейся на опыт,
метафизику и математику».

Педагогика как наука в
воображении ее теоретиков
приобретает небывалое социальное значение: ей отводится роль преобразования
общества. Особое место отводится дошкольной педагогике, воспи­танию детей «с
младых ногтей». Педагог, оснащенный знаниями новой науки, сможет воспитать
«новую расу людей». «До настоящего времени дети находились на попечении невежественных людей;
фактически каждый рассматривался как достаточно компетентный для ухода за
детьми в первый, второй и третий год жизни. Не может быть более вредного
понимания дела. При новой системе, на­оборот, маленькие дети будут отдаваться 
под надзор индивидуумов, обладающих возвышенными качествами, лучше всех
понимающих человеческую природу и чьи способности понимания и суждения являются
наилучшими».

Собственно, речь идет не
просто о замене невежественных воспитателей и воспитательниц, а научно
образованными педагогами. По сути дела происходит, наступление школьной
педагогики на се­мейное воспитание  объектом ее внима­ния становятся не просто
учащиеся, тоесть дети, способные учиться, воспринимать знания, но воспитанники 
дети третье­го, второго и даже первого года жизни. То, что ранее, принадлежало
семейному воспитанию, становится об­ластью притязаний педагогики, которая
именно здесь усматривает точку опоры для преобразования и совершенство­вания
мира. «Благодаря воспитанию в отдаленном будущем, несовершенное человечество
превратится в новую расу людей таково могущество воспитания». Утопический
характер этого проекта отмечал еще К.Маркс. Педагогика, не только дошкольная,
но и прежде всего школьная, рассматрива­ется как наука, способная преобразовать
мир, сделать его лучше, в соответствии с идеалами эпохи Просвещения. Так, в
России на государственном уровне создаются Смольный институт благо­родных девиц
и, позднее на полстоле­тия, Царскосельский лицей, в которых предполагалось
обучать и воспитывать юношество знаниям и манерам поведения идеального
«благородного общества». При этом воспитание велось в особых, «интернатных»
условиях, отличавшихся и даже несовместимых с домашними. Другими словами,
вначале школа мыс­лилась как своего рода питомник по вы­ращиванию желательного
человеческого материала по принципам педагогики науки воспитания.

В работах Р.Оуэна,
И.Гербарта, А.Дистервега, Ф.Фребеля и других авто­ров возникает вариант
понимания задач образования и предмета педагогической науки с самостоятельным
объектом изучения  человеком, взятым в его отношениях с окружающим миром. В
отечественном образовании эта программа развития педагогики в развернутом виде
была предложена К.Д.Ушинским в тысяча восемьсот шестьдесят седьмом году в его
книге «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Можно
сказать, что именно стремле­ние к выработке рекомендаций, имеющих всеобщий
характер, придавало педагогике образ науки. Всеобщность рекомендаций отражала
требования массовой школы, игнорирующей, не принимающей во вни­мание специфику
отдельных форм обще­ственной жизни, видов профессиональной деятельности и тем
более индивидуальные особенности учащихся. Массовая школа, предполагавшая
общность, одинаковость образования для всех, делала возможными всеобщие
рекомендации, а всеобщность педагогических рекомендаций придавала им «научный» характер.
Свойственная этому периоду рефлек­сия, осознание педагогического процесса
педагогами получает словесное выраже­ние, переходит в вербальный план, педа­гогическое
действие все более сменяется словом. При переходе от практического обучения
педагогической деятельности (обучения будущего педагога путем по­каза,
демонстрации) к вербальному педа­гогическому обучению, стало возможным
построение небывалого множества педа­гогических систем и теорий, представля­ющих
различные виды педагогической деятельности. Все это стало результатом появления
и развития абстрактного, тео­ретического педагогического мышления [2].

3.4 XIX
начало
XX
века.  

В девятнадцатом веке наряду с классической средней школой широкое развитие получают
реальные и профессиональные школы, призванные удов­летворять потребности
растущего производства и торговли. В реаль­ном образовании доминируют предметы
естественно-математического цикла [10].

Девятнадцатый начало
двадцатого века отме­чены взрывом педагогических идей, теорий, подходов. Все
эти направления, тенденции и методы результат реф­лексии педагогики над целями
учебного процесса, методами, формами и содержа­нием преподаваемых знаний. Педагогика
осознает себя, стремится стать и форми­рует себя по образу и подобию научной
дисциплины, при этом в качестве образ­ца выбираются то философия, матема­тика,
логика, то биология, физиология,

психология, то
антропология, история, социология, как они в то время пони­мались, в
зависимости от того, какие из них в данное время достигают наиболь­шего успеха
или пользуются наибольшим общественным вниманием. Но все они в ту пору имели
образцом классический, картезианский идеал науки.

Этот идеал науки и
научной истины характеризуется следующими основными методологическими
принципами:

1.          
общие законы значимы для всех
и всегда;

2.          
научное знание нейтрально по
от­ношению к этике, политике;

3.          
субъект, сознание качественно
от­личны от объекта, природы, их противо­стояние условие, объективности по­знания;

4.          
знание дает власть над
природой.

Данный идеал научной
рационально­сти представлен в работах и методах ис­следования Ф.Бэкона,
Декарта, Галилея, Ньютона, Лейбница, Канта и других ученых и философов периода Нового
времени, эпохи Просвещения и вплоть до нашего времени. Представление о природе
как гигантском часовом меха­низме лежало в основе научного миро­воззрения,
которое принято называть механистическим и которое выражает картезианский идеал
науки.

Соответствующий данному
представ­лению этап педагогической деятельности период поиска идентичности
педагогиче­ской науки, характеризуется разработкой методов целенаправленной и
интенсив­ной подготовки учителя, эффективно осу­ществляющего педагогический
процесс с заданными целями. В педагогический процесс и в процесс подготовки
учителя все шире вводятся такие элементы науч­ной деятельности и научного
мышления, как целенаправленность, рациональная организация, систематичность,
теорети­ческая обоснованность и непротиворечивость, позднее  и эксперимент как
спо­соб проверки педагогических положений.

Именно в этот период формируется
образ педагогики, задачами которой являются не проблемы воспитания, а проблемы
обучения. Действительно с семнадцатого по девятнадцатый век, термин
«воспитание» высту­пает основным в понимании образования личности в заголовках
трудов по педаго­гике (Ж.Ж.Руссо, Р.Оуэн
, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт,
у нас И.И.Бецкой, К.Д.Ушинский, Л.Н. Толстой и даже А.С.Пушкин). В двадцатом
веке на первый план выдвигается обучение, которое то отождествляется с воспита­нием,
то противопоставляется ему, то игнорируется им. Во всяком случае, пере­ход от
воспитания к обучению как опре­деляющей черте образования личности следует
признать основным результатом рационализации педагогики в двадцатом веке, ре­зультатом
ее стремления к картезианско­му научному идеалу.

Удалось ли современной
педагогике обрести статус науки, на достижение которого были направлены усилия
теоре­тиков и практиков педагогики.

Казалось бы,
исследователей должен был ждать успех. И он действительно проявился в виде
новых идей и пред­ставлений о процессе обучения, о препо­давательской
деятельности, об учащемся. Однако комплексный, многосторонний характер
предпринимаемых множеством исследователей проектов породил труд­ности, каких
прежде не бывало. Поиски новых методов обучения вызвали неожи­данное оживление
в педагогической жиз­ни, обилие идей и разработок и вместе с тем раздоры,
взаимное непонимание, непризнание. Вот как описывает В.Лай современную ему ситуацию
в образовании начала двадцатого века. «Предложения реформ теснятся со всех
сторон и сталкиваются друг с другом. Всевозможные «точки зрения» и «прин­ципы»
рекомендуются для улучшения методов воспитания и преподавания, или каждое в
отдельности восхваляется и превозносится как единственное все исцеля­ющее
средство. Достаточно вспомнить следующие реформаторские тенденции и лозунги в
педагогике: индивидуальная педагогика, социальная педагогика, худо­жественное
воспитание, государственно-­гражданское воспитание, сексуальная пе­дагогика,
моральная педагогика, воспита­ние по Гербарту, Песталоцци, Дистервегу,
национальное воспитание, врачебная педагогика, католическая и евангеличе­ская,
философская, экспериментальная, воспитание для труда и посредством труда.
Картина, напоминающая вавилон­ское столпотворение».

Раньше на полвека и едва
ли не теми же словами описывал сходную ситуацию Л.Толстой, имея в виду не
актуальное, а историческое разнообразие теорий и взглядов в педагогике.
«Философы – педагоги все говорят раз­личное, один одно, другой другое, и чем
дальше, тем разноречивее становятся их положения. Одновременно появляются
теории, противоположные одна другой, являются тысячи различных, самых странных,
ни на чем не основанных те­орий, каковы теории Руссо, Песталоцци, Фребеля и
других. Богословское направ­ление борется со схоластическим направлением, схола­стическое
с классическим, классическое с реальным. И в настоящее время все эти
направления существуют, не подбирая одно другое, и никто не знает, что ложь,
что правда» [2].

Ситуация, также
удивительно напо­минающая положение в современном отечественном образовании:
«Каждый Божий день миру является какая-нибудь педагогика. Педагогика средней
шко­лы, педагогика высшей школы, семейная педагогика, педагогика взрослых, на­родная,
дошкольная, внешкольная. «Процесс пошел» давно, а сейчас принял обвальный
характер. Музейная педагоги­ка, педагогика сотрудничества, педаго­гика
сотворчества, педагогика развития, спортивная, коррекционная, социальная
педагогика, она же педагогика социаль­ной работы» [14].

Из сходства ситуаций в
образовании середины девятнадцатого начала двадцатого века до нашей
современности, на наш взгляд, следует, что за более чем двести летний период
педа­гогике не удалось стать наукой по образу и подобию естественных наук. Соз­дать
корпус знаний объективных, логиче­ски непротиворечивых, систематичных, хотя бы
общепризнанных. В какой науке возможно и допустимо такое количество
опровергающих друг друга доказательств одного и того же положения. Так что же,
педагогика и не наука вовсе. Можно согласиться с тем, что пе­дагогике не
удалось и вряд ли удастся стать Наукой по образцу и подобию естественных наук,
основы которой за­ложены Декартом но несомненно то, что педагогика превратилась
в область научного знания, более того, сама иссле­довательская деятельность
педагогов и учащихся стала объектом специального научного изучения.

 Разнообразие пе­дагогических
теорий, методов и методик отражает не слабость педагогического научного
мышления, а сложность и раз­нообразие условий, в которых протекает
педагогический процесс, сложность отно­шений участников образовательного про­цесса,
разнообразие профессиональных статусов педагогов различных ступеней и звеньев
образовательной системы. Множественность используемых форм и методов,
разнообразие целей и задач, ко­торые приходится решать современному
образованию, наконец, различие и даже противоречивость требований, которые к
нему предъявляются различными со­циальными группами [2].

В двадцатом веке в
развитых странах мира система образования приоб­рела некоторые общие черты при
сохранении своеобразия, обуслов­ленного национальными традициями. Светское
среднее образование развитых зарубежных стран представлено тремя типами школ:

– Массовая общедоступная,
во многих странах  обязательная средняя школа. Такая школа имеет три «вечные»
проблемы. Боль­шая численность классов двадцать пять, сорок человек, невысокая,
а иногда и очень низкая зарплата учителя и недостаточное финансирование, опреде­ляющее,
несоответствующую современным требованиям материально-техническую обеспеченность.
Эта школа постоянно реформируется. Нет ни одной страны, где бы существующая
система образования считалась бы оптимальной, по мнению общественности той же
страны. Однако перманентное реформирование не решает, а лишь смягчает
указанные выше проблемы, а потому потребность в реформах не устраняется.

                  
Привилегированное положение
детей из богатых семей обеспечивается наличием частных школ, право на посещение,
которых дает высокая плата. Эти школы отличаются высоким уровнем
материально-технического обеспечения. Высокая зарплата учителей позволяет на
основе конкурсного отбора привлечь к работе в этих школах лучшие педагогические
кадры.

                  
Государственные школы для одаренных
детей. Эти школы финансируются государством, но по более высоким нормам, что по
 условиям приближает их к
частным школам. Пропуском в эти школы служит талантливость, а ее критериями  победы
на различных конкурсах и олимпиадах. Количество таких школ очень ограничено.

 Важной частью
образования в зарубежных странах стали церковные школы. Например, в Соединенных
Штатах Америки в (1870) годах в католических школах элементарных, средних
обучалось около пяти миллионов учащихся. Специфические особенности образования
в развитых странах, дальнего зарубежья рассмотрим на примере Соединенных Штатах
Америки. Обучение детей начинается с шести лет и обязательно до шестнадцати лет
(по законам большинства  штатов). Начальная школа с шести, восьми лет. Средняя
школа подразделяет­ся на младшую седьмые, девятые классы и старшую десятые,
двенадцатые классы.

 Старшая средняя школа
имеет два профиля:

                  
академический профиль с ориентацией
на высшее учебное заведение.

                  
практический профиль с
ориентацией на рабочие профессии.

Кроме того, старшая
средняя школа характеризуется высокой дифференциацией обучения. Обязательными
являются небольшое число дис­циплин. На выбор же предлагается до сотни
элективных предметов. Основной тип высших учебных заведений  университеты с
высокой платой за обучение. Наиболее высокий уровень обучения обеспечивают
дорогостоящие частные университеты: Колумбий­ский, Гарвардский, Стенфордский,
Принстонский. Кроме того, выс­шее образование можно получить в институтах и
колледжах разно­го профиля истории российского образования, как и в
истории России вообще двадцатый век занимает особое место. После Октябрьской
рево­люции (1917) года вся система народного образования была кардиналь­но
преобразована. Школа стала бесплатной, общедоступной неза­висимо от
национальности, пола, социального и имущественного положения. Школа была
провозглашена советской, независи­мой от церкви. В тысяча девятьсот тридцать
шестом году Советский Союз стал страной грамотности. Совер­шенство и размах
образования в нашей стране  одна из важных при­чин победы нашего народа в Великой
Отечественной войне тысяча девятьсот сорок первый по тысяча девятьсот сорок
пятый год. Подлинным триумфом советской системы образования были успехи в
атомной и ракетно-космических областях. После запуска первого искусственного
спутника земли в Союзе Советских Социалистических Республик, в конгрессе Соединенных
Штатах Америки создали специальную комиссию с заданием выяснить «Кто ви­новен в
национальном позоре Соединенных Штатах Америки». Так американцы определили для
себя значение запуска первого спутника у нас, назвав совет­скую среднюю и
высшую школу «секретным оружием» большеви­ков, американцы приступили к
значительному реформированию своей школы. Вместе с тем школа и образование в
Союзе Советских Социалистических Республик, функционировали в условиях жесткого
партийного диктата. В отдельные периоды этот диктат осуществлялся настолько
ограниченными людьми, что це­лые науки и научные направления оказывались под
запретом. Так, в свое время были объявлены лженауками генетика и кибернетика.
Вот почему интеллигенция в массе своей всегда была оппозиционно настроена по
отношению к режиму и искренне приветствовала кру­шение господства партократии. Однако
вместе с желанным плюрализмом в деле воспитания и образования в практику
российской школы пришел принцип эли­тарного образования для богатых и
превращение массовой школы в скудно обеспеченный отстойник для детей
малообеспеченных роди­телей. Знаменитый указ номер один, провозгласивший
принцип приоритет­ности образования и установивший оплату труда учителей на
уров­не средней зарплаты в промышленности, не выполняется ни по од­ной позиции
и используется только в лексиконе российских острословов как синоним известного
выражения «потемкинская де­ревня». И все-таки российская школа всех степеней
жива. И она бу­дет жить, пока на ниве народного просвещения трудятся настоящие
российские патриоты и подлинные энтузиасты своего дела [10].

3.5           
Тенденции, перспективы и стратегии развития педагогической науки
на современном этапе

Непреложное правило гласит: основные понятия, утверждения должны,
четко определены. Двусмысленность в трактовке терминов мешает ясному их
пониманию и научному изложению. Чтобы не уклонятся, примем трактовку:
педагогика – это педагогическая наука [12].

Развитие
педагогической науки состоит в том, что она, как это ни парадоксально,
недостаточно «консервативна», слабо использует метод ретроспективного анализа
деятельности своих ученых. Здесь не имеется в виду история педагогики с
изучением педагогического наследия все в порядке. Речь идет о науковедческом
подходе, об учете наработанного материала с позиции методологии науки. Сегодня
в развитии педагогики доминирует перспективное на­правление взгляд в будущее.
Однако путь в будущее невозможен без освоения и развития имеющегося достояния,
без пре­емственности. На данном этапе важно систе­матизировать уже добытые
знания, осмыслить и обобщить богатейший опыт предшественников и только после
этого двигаться дальше [1].

Развитие
педагогической науки является процессом объективным.

Во-первых,
потому, что ее разви­тие происходит в соответствии с тенден­циями, во многом не
зависящими от нас. Эти тенденции проявляются как опреде­ленные направления
развития педагоги­ки, как определенная последовательность этапов этого
развертывающегося процес­са. Причем, каждый из этапов этой после­довательности
нельзя миновать, ни на одном из них нельзя останавливаться без необходимости,
без той меры, которая не­обходима для развития педагогической науки.
Несоблюдение этого требования ведет к появлению кризисных явлений в этом
процессе.

Во-вторых,
объективный характер раз­вития педагогической науки проявляет­ся и в том, что
ее развитие на каждом его этапе во многом предопределяется уров­нем, уже
достигнутым педагогикой в этом процессе, и объективно встающи­ми перед ней в
связи с этим перспекти­вами. Важно видеть эти перспективы и учитывать их в
нашей научно-педагоги­ческой работе.

Вместе
с тем, признавая объективный характер развития педагогической науки как,
видимо, любой отрасли научных знаний, мы не можем не понимать, что многое в ее
развитии предопределяется субъективными факторами, и прежде все­го уровнем
подготовки, интеллектом спе­циалистов педагогики, логикой нашего мышления,
методологией нашей исследовательской деятельности. Именно эти ха­рактеристики
нашей научной деятельно­сти, а также ее связь с повседневной пе­дагогической
практикой должны предо­пределять стратегию этой деятельности.

В
литературе стратегия рассматривает­ся как искусство, как творчество и в то же
время как наука о руководстве развитием деятельности  исследовательской, соци­ально-экономической,
военной и так далее. На что должна быть направлена стратегия исследовательской
деятельности специа­листов педагогики. Ответить на этот во­прос в самом общем
виде мы можем так: она должна быть направлена на обеспе­чение интенсивного
развития педагогиче­ской науки. Разработка такой стратегии предполагает
определение главного на­правления, на котором должны быть сконцентрированы наши
усилия на сего­дняшнем этапе развития педагогической науки. Но менее важно и
научно обосно­ванное определение того соотношения, в котором должны находиться
главное, стратегическое и другие направления раз­вития педагогической науки,
исследова­тельской работы, обеспечивающие их.

Переход
к новому этапу разви­тия педагогической науки был законо­мерным. Потому, что,
как ут­верждается в науковедении, любая наука на первом этапе своего развития
воспро­изводит сначала свой предмет в целом и в самых общих чертах и затем на
фоне полученных знаний об этом предмете об­ращается к изучению его деталей. И
де­лается эго для того, чтобы позднее, на следующем этапе, снова обратиться к
изучению этого предмета как целостного на новом, более высоком уровне. Такое
развитие науки «по спирали», ви­димо, бесконечно.

Однако
в педагогике этап господства функционализма, прикрываемый рас­суждениями о
целостности процесса воспитания, недопустимо затянулся. В результате оказались
резко ограничен­ными возможности применения на практике выводов, полученных в
иссле­дованиях, проведенных в рамках функ­ционального подхода. Специалисты, чье
сознание сформировалось при таком подходе, оказались лишенными возмож­ности
широкого, адекватного видения педагогической действительности. Все это
сдерживает дальнейшее развитие пе­дагогической науки, вызывает и все бо­лее
усиливает в ней застойные, кризис­ные явления.

Перед
педагогической наукой на со­временном этапе ее развития встает кар­динальная
задача  приблизиться к сложнейшим явлениям воспитания, «схватить» специфику
целостного воспи­тательного процесса и его закономерно­стей, преодолеть его
чисто эмпирическое ведение, при котором внешние приметы педагогических явлений
принимаются за их действительную сущность. Представ­ление о воспитании является
исходным, на чем должна строиться педагогическая теория. И соответственно,
первейшей задачей методологии педагогики являет­ся определение ее предмета. От
правиль­ности его научного раскрытия зависит правильный подход к построению
педа­гогической теории.

 Что
такое всеобщая педагогическая те­ория, это
теория, всеобъемлюще отра­жающая педагогическую действитель­ность в ее наиболее
сущностных харак­теристиках и закономерных связях. В понимании этой
педагогической катего­рии мы исходим, прежде всего, из приня­той в философии
трактовки категории «действительность». Под ней обычно по­нимается объективная
реальность во всем многообразии ее связей, во всей ее конкретности. Она
включает в себя со­вокупность и природных, и социально-исторических явлений.
Последняя из этих двух групп явлений составляет со­циально-историческую
действитель­ность. Как объективная реальность она представляет собой бытие
людей в его саморазвитии, и в то же время она есть объект и результат
человеческой деятель­ности, общественной практики. Одним из ее видов, одной из
сфер ее является педагогическая действительность как объективная реальность,
включающая в себя воспитание. Но поскольку оно вез­десуще, совершается «на
каждом квад­ратном метре земли» (А.С.Макаренко), социально-историческая и
педагогичес­кая действительность по своему объему сплошь и рядом совпадают.

Общая
педагогическая теория не может не быть целостной, поскольку призвана отразить
системную объективную дейст­вительность. Поэтому она должна быть сама системой
знаний.

В
педагогической действительности мы выделяем два органически взаимосвязан­ных
уровня.

 а)
материально-предмет­ная реальность педагогического бытия людей.

б)
объективно-идеальное бытие или педагогическое сознание людей, ком­понентами
которого являются педагоги­ческие знания и педагогическое мышле­ние людей,
будучи также органически вза­имосвязанными, они во многом предо­пределяют
задачи, содержание, организа­цию и результаты воспитания подраста­ющих
поколений.

В
педагогическом сознании общества мы выделяем три уровня:    

а)
житейскую или народную педагогику – педагогическое сознание народа, населения;
его изучает этнопедагогика;

б)
профессиональную педагогику – сознание педагогов, учи­тельства, оно во многом
предопределяет­ся их профессиональной подготовкой и самообразованием;

в)
научное сознание ученых в области педагогики, оно также по своему уровню, своей
характеристике может быть различным [4].

Общая (или всеобщая) педагогическая теория, основывающаяся на системном понимании действительности, может и должна
явиться орудием, направленным на обеспечение интенсивного развития
педагогических наук и постепенного пре­вращения их в системы органически вза­имосвязанных
отраслей знаний, их разви­тия как целостной науки и повышения на этой основе их
действенности.

Свое назначение всеобщая педагогиче­ская
теория может выполнять в ходе осу­ществления ряда своих взаимосвязанных
функций.

1.                
Эта
теория может явиться своеобраз­ным «каркасом» для систематизации, син­тезирования
и интегрирования знаний, которые уже накоплены педагогикой, и тех, которые будут
ею накапливаться. Тем самым она может преодолевать или предупреждать разрозненность
знаний в пе­дагогике, содействуя ее превращению в систему знаний. Этот процесс
интеграции знаний может осуществляться: а) в пре­делах педагогической науки в
целом
между
ее отраслями: б) в пределах отдель­ных отраслей педагогики между их от­дельными
частями (например, в общей педагогике между ее общими основами, теорией
воспитания, дидактикой); в) в пределах этих частей, например в той же теории
воспитания, между знаниями, накопленными; об отдельных аспектах воспитательного
процесса, других его деталях).

2.                
Всеобщая
педагогическая теория
в силу охвата ею в процессе отражения системной педагогической
действитель­ности в целом может являться теорети­ко-методологической базой для
создания новых отраслей педагогики, отражающих те или иные части,
характеристики
 этой действительности и деятельности педаго­гов.

Теория
воспитательных пространств.
Возможность и необходимость созда­ния этой теории возникла лишь на опре­деленном
этапе нашего исследовательско­го поиска. Это был этап перехода от со­здания
концепции системного понимания воспитания к разработке такого понима­ния педагогической
действительности целом. Переломным моментом в этом пе­реходе явилось знакомство
с интересным опытом организации и воспитательного пространства в небольшом
городке на Волге в Республике Марий Эл в г. Козьмодемьянске, организованном под
руко
водством начальника
Управления образо­ванием этого города

С.Н. Сивкова, из­бранного позднее
членом-корреспондентом Академии педагогических и социальных наук.
Сформировавшаяся у нас к этому времени методология исследова­тельского поиска,
основывающаяся на системном понимании воспитания, ока­залась «работающей» в
познании воспи­тательного пространства Козьмодемьянска. На базе опыта этого
города, а также города Волжска этой республики, других наших экспериментальных
баз и была создана теория воспитательных пространств. В ней воспитательные
пространства харак­теризуются как форма существования пе­дагогической действительности,
дается их характеристика, раскрываются присущие им параметры и условия их
функциони­рования, дается общая структура воспи­тательных пространств и
классификация их видов, выявляются соотношение и вза­имосвязь их видов,
сущность, функции и уровни управления ими. Принципиальное значение для
педагогической науки и практики имеет выделение в нашей клас­сификации
воспитательных пространств, двух больших групп  непосредственно управляемых
пространств малых городов, сельских и городских районов, их микро­районов и
опосредованно управляемых больших и средних городов, областей, краев, республик
и страны.

Непосредственно управляемые прост­ранства
имеют благоприятные возможно­сти для их организации как единых и це­лостных за
счет развития педагогических целесообразных связей между их компо­нентами. Для
обеспечения научно обосно­ванного руководства этими пространства­ми, для
повседневной работы с педагоги­ческими кадрами, для формирования пе­дагогического
сознания населения, его правильного общественного мнения, для вовлечения
населения в их дальнейшее развитие и совершенствование. Усилия руководителей
опосредованно управляе­мых воспитательных пространств должны быть направлены на
оказание помощи в организации непосредственно управляе­мых воспитательных
пространств. В тео­рии раскрываются основные аспекты ра­боты по
совершенствованию воспитатель­ных пространств, намечаются тенденции и этапы их
становления как целостных, раскрывается методика проектирования этого процесса.

На базе этой теории сегодня разверну­та работа
экспериментальных площадок и лабораторий в Козьмодемьянске и Волж­ске
(Республика Марий Эл), в Чебокса­рах, Новочебоксарске, Алатыре, Канате,
Канашском и Марпосадском районе Чу­вашии на Белгородчине.

Теория и логика
педагогической дея­тельности.
Сегодня по-прежнему и даже в боль­шой мере актуальны слова, сказанные
когда-то А.С. Макаренко о воспитании. Он утверждал, что в нашей жизни нет дру­гой
области, в которой наше дело дела­лось так неуверенно, так неопределенно, так
неразборчиво, и говорил, что во всем этом виноваты мы, наша логика. У этого
выдающегося педагога мы находим мно­го интересных мыслей о педагогической
логике, но ранний уход из жизни не поз­волил ему развить эти мысли. В последу­ющие
десятилетия в условиях господства крайностей функционализма в педагоги­ке
появилась лишь одна работа, в кото­рой были предприняты попытки развить идеи
А.С. Макаренко по проблемам пе­дагогической логики. Создав концепцию системного
понимания воспитания, мы на рубеже (1980 – 1990) годов разработали как вывод из
этой концепции учение о логи­ке педагогической деятельности. Экспе­риментальная
проверка этого учения в ряде школ Москвы, в наших базовых об­разовательных
учреждениях, в экспери­ментальных регионах нашего коллектива (в Чувашии,
Белгородской области, в Ре­спублике Марий Эл). Создание на базе этой концепции
всеобщей педагогичес­кой теории позволило подготовить и из­дать новое пособие на
более высоком уровне с учетом также разработанной к этому времени теории
воспитательных пространств.

 –  Концепция общего, особенного
и еди­ничного в педагогике.  
Одной из кардинальных проблем на­уки, любой ее отрасли является проблема
диалектического единства общего, осо­бенного и единичного. Идея их единства
отражает общность, целостность и вмес­те с тем многообразие, неповторимость нас
самих и явлений окружающей нас действительности.

Под единичным в философии обычно понимается
отдельное, индивидуальное. Реальный мир представляет собой огром­ное множество
отдельных, единичных предметов, явлений, процессов. Но в ка­честве единичного
может рассматривать­ся и целый класс предметов, если он бе­рется как нечто
единое, относительно са­мостоятельное, существующее в границах определенной
меры. И в том и в другом случае категория единичного направлена на поиск специфического
явления, на обнаружение его качественного своеобра­зия. Необходимо учитывать в
исследова­нии и то, что отдельные явления связаны между собой, они
взаимодействуют и обу­славливают друг друга, и как результат  имеют и не могут
не иметь общее, не­что соизмеримое.

Общее в философии рассматривается как принцип
бытия всех единичных пред­метов, процессов, как закономерная их взаимосвязь в
составе целого. Общее вы­ражает определенные свойства и отношения, характерные
для данного класса предметов, событий, а также закон суще­ствования и развития
всех единичных форм бытия материальных и духовных явлений. Оно как сходство
признаков ве­щей доступно непосредственному вос­приятию. В то же время общее
укоренено в единичном как его сущность и отража­ется в форме понятий, теорий.

Особенное в философии это реаль­ный предмет
как целое в единстве и соот­несении его противоположных моментов  единичного и
общего. Оно обычно рассматривается как нечто, опосредующее отношение между
единичным и общим. Причем особенное выступает не просто как промежуточное звено
между единич­ным и общим, а прежде всего как начало, объединяющее их в рамках
целого.

Опираясь на изложенное, мы исходим в наших
исследованиях из того, что осо­бенное и единичное в воспитании не су­ществуют
вне общечеловеческого. А осо­бенное есть форма проявления общего, что в
воспитании и в школе как одном из его важнейших институтов, особенное
существует как результат взаимодействия условий общих и единичных, что всякое
отдельное, особенное есть, так или ина­че, общее.

В свете изложенного в организации деятельности
той или иной школы мы должны исходить из того, что она как об­разовательная
система всегда представля­ет собой категорию единичного и это единичное всегда
выступает как диалек­тическое единство общего и многообра­зия особенного.

Общими являются присущие всем этим системам
функции и компоненты, факторы, обеспечивающие их функцио­нирование,
закономерные связи, сущест­вующие внутри этих систем, между ними и обществом.

Особенно в организации систем воспитания в том
или ином микрорайо­не, в той или иной школе, в том или ином первичном
коллективе порождается теми условиями, в которых функционируют эти системы. Это
условия социально-экономические, демографические, наци­ональные,
педагогические.

Единичным случаем для характеристики
образовательной системы могут выступать размеры педагогического учреждения,
имеющиеся только у него традиции, ин­дивидуальные особенности педагогов и их
воспитанников и своеобразие отдельных звеньев воспитания, действующих, наря­ду
со школой, в микрорайоне, специфи­ка их взаимодействия. Именно единство общего,
особенного и этого единич­ною во взаимодействии, в органическом единстве и
взаимопроникновении и ха­рактеризует педагогическое учреждение в тот или иной
момент его развития, при­сущую ему образовательную систему. Причем уникальная,
она не может быть неизменной, она постоянно развивается.

Наш исследовательский поиск убедил нас в том,
что создание всеобщей педаго­гической теории, основывающейся на системном
понимании действительности, резко расширяет возможности разработ­ки в
педагогике идеи диалектического единства общего, особенного и единично­го.
Создание этой теории позволяет отра­зить общее представление педагогической действитель­ности
в целостном, системном виде и создает тем самым широкие возможнос­ти для
исследования как дру­гой необходимой характеристики педаго­гической действительности,
целостной и вместе с тем многообразной.

Всеобщая педагогическая теория поз­волила
обосновать место этнической пе­дагогики в системе педагогических наук,
позволила показать, что она призвана от­разить важную, но не единственную грань
педагогической действительности. Эта действительность многогранна. Она име­ет
общую структуру и общие закономер­ности функционирования. Поэтому этнопедагогика
не может успешно развивать­ся, становиться все более действенной без развития
педагогической науки в целом и прежде всего, общей педагогической тео­рии.
Обеспечить развитие общей педаго­гической теории и этнической педагоги­ки в их
органической взаимосвязи в этом сегодня важнейшая задача.

Кардинальные идеи системности пе­дагогической
действительности и пони­мания ее как единства общего, особен­ного и единичного
мы попытались наи­более полно реализовать в исследова­тельской программе,
посвященной диа­лектике общечеловеческого и национально-особенного. Эта
программа и ле­жащая в ее основе концепция были ут­верждены на первый
Международной науч­но-практической конференции, позво­лившей обобщить
значительный теоре­тический и эмпирический материал по этой проблематике.
Программа направ­лена на разработку методики учета наци­ональных условий
современной школы и обеспечение на этой основе эффективно­сти ее деятельности.
Концепция единст­ва общего, особенного и единичного в воспитании,
основывающаяся на его си­стемном понимании, может и должна быть положена в
основу разработки про­блемы педагогического творчества.
Наш полувековой поиск позволяет утверж­дать: педагогическая
деятельность для достижения необходимых результатов требует проявления
творчества на всех ее этапах. Важнейшей предпосылкой для проявления
педагогического творчества как массового является, как я показываю в одной из
последних своих монографий, овладение научно обоснованной логикой
педагогической деятельности.

3. Всеобщая
педагогическая теория позволяет расширить и уточнить
предмет педагогики как науки, дать его новое по­нимание. Она позволяет четко
определить границы ее предмета и теоретически вос­создать его.
Предметом
педагогической науки в свете этой теории является
система вос­питания современного общества как «ядро» его воспитательного
пространства. Эта система в процессе своего развития охватывает влиянием все
большую часть населения, приобретает все большее раз­нообразие, стройность,
целостность. Та­кое расширение предмета педагогики по мере развития общества и
воспитания в нем естественно, оправданно и необходи­мо. Процесс расширения и
углубления представлений о своем предмете пережи­вают сегодня многие науки.

Всеобщая педагогическая теория вы­ступает
инструментом теоретического воссоздания целостной и многообразной картины
воспитания, охватывающей вос­питательную систему общества в целом и доходящей в
ее анализе до характеристики воспитательных систем в первичных коллективах,
возникающих в них воспитательных отношений и формирующихся в них личностей. Она
позволяет по ново­му подойти к классификации закономер­ностей воспитания,
рассмотрев их как закономерности функционирования и раз­вития иерархической
воспитательной си­стемы общества, предоставляет новые воз­можности для
исследования взаимосвязей между воспитанием и обществом, для ис­следования
истории, сегодняшнего и за­втрашнего дня воспитательной системы нашего
общества, выявления тенденций ее развития.[5]

В настоящее время изучается особый вид деятельности, для которой характерны педагогическое целеполагание и педагоги­ческое
руководство. Такая деятельность называется
образователь­ной. Это социальный аспект того, что изучает педагогика.
Но
ис­ходным и главным является ее
направленность на
благо не только
всех, но и каждого. Деятельность, о которой идет речь, должна быть, как теперь
говорят, личностно ориентированной, тоесть иметь своей конечной целью развитие
личности человека, школьника, студента, вовлеченного в нее.

На этом основании можно предложить следующую
трактовку объекта педагогической науки, отражающую сущность того, что она
исследует.
Объектом педагогики является
образование как осо­бая, социально и личностно детерминированная,
характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством
дея­тельность по приобщению человека к жизни в обществе.

Определе­ние предмета науки зависит от ее
теоретического статуса. Если признается наличие у педагогики теоретического
уровня, ее
пред­мет можно сформулировать так: это
система отношений, возника­ющих в образовательной деятельности, являющейся
объектом педа­гогической науки [12].

Сложность предмета педагогической науки состоит в двуединстве.

Изначальным и главным предметом исследования любой науки является
объективная реальность, объективно закономерные процессы в природе, в обществе,
в мышлении. Вырастая из нужд и потребностей общественной жизни, она обращается
к практике, к внедрению результатов своих исследований, изменению
действительности, что также требует творчества, является сложным научным
поиском. В результате в каждой науке парал­лельно развиваются два направления,
два относительно самостоятельных  предмета изучения, объективная
действительность, законы ее развития и условия, особенности, правила
использования познанных истин в обще­ственной практике. Поэтому в каждой науке
ведутся исследования как фундаментальных, теоретических, экспериментально-теоретических
про­блем, так и прикладных, по использованию законов фундаментальных открытий в
общественной практике [9].

Исходя из данного определения сказанного ранее, предмета
педагогической науки, рассмотрим основные педагогические категории.

Воспитание социальное, целенаправленное создание ус­ловий материальных,
духовных, организационных для усво­ения новым поколением
общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и
производитель­ному труду. Категория «воспитание» одна из основных в пе­дагогике.
Характеризуя объем понятия, выделяют воспитание в широком социальном смысле,
включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком
смысле как целенаправленную деятельность, призванную сформиро­вать систему
качеств личности, взглядов и убеждений. Воспи­тание часто трактуется в еще
более локальном значении как решение какой-либо конкретной воспитательной
задачи, напри­мер воспитание определенных черт характера, познавательной
активности и так далее.

Воспитание конкретно-историческое явление, тесно свя­занное с
социально-экономическим, политическим и культур­ным уровнем общества и
государства.

На ранних стадиях развития человечества воспитание было слито с
социализацией, тоесть осуществлялось в процессе участия детей в жизни взрослых,
производственной, общественной, ри­туальной, игровой. Оно ограничивалось
усвоением жизненно-практического опыта и житейских правил, передававшихся из
поколения в поколение.

Важнейшая функция воспитания, передача новому
поко­лению накопленного человечеством опыта, осуществляется через образование.
Образование представляет собой ту сторону воспитания, которая заключает в себе
систему научных и куль­турных ценностей, накопленных предшествующими поколени­ями.
Через специально организованные образовательные учреж­дения, которые объединены
в единую систему образования, осуществляются передача и усвоение опыта
поколений согласно це­лям, программам, структурам с помощью специально подготов­ленных
педагогов.

В буквальном смысле слово «образование»
означает созда­ние образа, некую завершенность воспитания в соответствии с
определенной возрастной ступенью. В этом смысле образова­ние трактуется как
результат усвоения человеком опыта поко­лений в виде системы знаний, навыков и
умений, отношений.

В образовании выделяют процессы, которые
обозначают не­посредственно сам акт передачи и усвоения опыта. Обучение процесс
непосредственной передачи и усвое­ния опыта поколений во взаимодействии
педагога и обучаемо­го. Как процесс обучение включает в себя две части:
преподава­ние, в ходе которого осуществляется передача системы знаний, умений,
опыта деятельности, и учение, как усвоение опыта через его восприятие,
осмысление, преобразова­ние и использование.

В процессе воспитания осуществляется развитие
лично­сти. Развитие, объективный процесс внутреннего после­довательного
количественного и качественного изменения физических и духовных начал человека.
Способность к раз­витию важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни
человека. Физическое, психическое и социальное раз­витие личности
осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных,
управляемых и не­управляемых факторов. Оно происходит в процессе усвое­ния
человеком ценностей, норм, установок, образцов пове­дения, присущих данному
обществу на данном этапе раз­вития.

Знание основных педагогических категорий дает
возмож­ность понимать педагогику как научную область знания
[11].

4. Всеобщая педагогическая теория может и должна использоваться
как ме­тодология отдельных отраслей педагоги­ки ведущихся в них исследований.

Теория, разрабатываемая нами, долж­на явиться
методом, инструментом позна­ния и практической деятельности. Иначе говоря,
должна явиться методологией пе­дагогики, всех ее отраслей.

Как известно, под методологией обыч­но
понимается система принципов и спо­собов организации, построения и теоре­тической
и практической деятельности. Подчеркнем, и практической.

Методология существует, прежде все­го, объективно как
законы, проявля­ющие себя в реальном мире независимо
от людей. Любая более или менее слож­ная деятельность, в силу этих законов,
имеет свою методологию различной степени научной обоснованности и соот­ветственно
результативности, смутно или четко осознаваемую. Таким образом, ме­тодология
существует и субъективно как уровень методологического сознания каждого из нас,
существует методология как отрасль науки [5].

Исходная методологическая позиция, на которую
опираются фактически все сто­ронники возврата к положению, существовавшему до
становления педагогической науки, была в свое время четко высказана Дж. Дьюи. В
книге «Источники науки об образовании» он формулирует ее в заглавии одного из
разделов: «Наука об образо­вании не имеет собственного содержания». Эту мысль
он подтверждает так: «Не су­ществует материала, который можно было бы выделить,
так сказать, пометить клеймом как содержание науки об образовании. Здесь
пригодятся любые методы, любые факты и принципы, заимствованные у любой дисциплины,
которые помогут решить проблемы обучения и педагогического руководства». Легко
увидеть бли­зость этой позиции с приведенными ранее взглядами немецких
исследователей. Фак­тически к тому же сводились попытки непосредственного
«наложения» общих философских положений на педагогическую действительность в
концепции Я.А. Коменского.

Такой способ обоснования был оправдан
соответствующим на тот период време­ни состоянием науки и образовательной
системы. Но сегодня мы наблюдаем попыт­ки прямого наложения философских
представлений и постулатов на педагогиче­скую действительность без учета
современной культурно-исторической ситуации и без осмысления предметной и
методологической специфики педагогики. Именно так поступают представители
философии образования, которые предлагают заме­нить педагогический анализ
образовательных реалий философским, в обход сфор­мировавшейся в наше время
педагогической науки [7].

Методология существует как общая, действующая
во всех сферах действительности, во всех видах деятель­ности. Такой
методологией, по нашему убеждению, выступает материалистичес­кая диалектика. Ее
основные законы: ма­териальность мира при всем значении нашего сознания,
познаваемость мира и бесконечность процесса его познания, взаимосвязь и
взаимообусловленность явлений. Движение, развитие всего суще­го на земле,
развитие как переход коли­чественных изменений в качественные, единство и
борьба противоположностей как суть развития, закон отрицания с удержанием из
предыдущего на новом этапе всего прогрессивного. Мы отражаем эти законы в нашем
сознании, во всяком случае, должны отражать. Все они являются, элементами обшей
методо­логии, методологии любой деятельности. Необходимейшей и важнейшей гранью
диалектики выступает системный подход к действительности. Его значение как об­щеметодологического
принципа науки все более осознается специалистами по мере развития общества и
его потребнос­тей, усложнения всех сфер его деятельно­сти, развития практики и
науки.

На базе общей методологии создают­ся,
развиваются частные методологии, обусловленные своеобразием проявления законов
диалектики в различных областях действительности. Дело в том, что эти за­коны
проявляются в них как говорил Энгельс, в специфических формах. Такие частные
методологии второго уровня, с более узкой сферой применения, должны, опираясь
на общие законы диалектики, отражать специфику их проявления в той или иной
сфере.

Методологией второго уровня в педа­гогике как
науке может и должна стать всеобщая педагогическая теория. Имен­но она, отражая
педагогическую действи­тельность в целом, основываясь на ее си­стемном
понимании, отражая ее в наибо­лее сущностных характеристиках, законо­мерных
взаимосвязях, может выступать инструментом, методологией при реше­нии более
частных вопросов каждой из отраслей педагогической науки и, естест­венно,
практики. Принципиальное значе­ние для обоснования этого положения имеет
признание воспитания как всеобъ­емлющей, универсальной категории педа­гогической
науки модификацией этой категории оказываются все остальные категории и научные
понятия педагогики. Именно это придает целостность общей педагогической теории
как отражению целостности реальной действительности, в котором воспитание,
напомним, совер­шается на каждом квадратном метре зем­ли. Видение педагогической
действитель­ности в целом необходимейшая пред­посылка изучения ее частей,
компонен­тов, других деталей.

5. Всеобщая педагогическая теория может и
должна явиться теоретической основой для научно обоснованного рас­крытия
категорий и научных понятий, отражающих педагогическую действи­тельность.

Общепризнанно, что «уровень любой науки тем
выше, чем строже, точнее, од­нозначнее ее язык, тоесть система понятий и
терминов, в которых она отражает специфику изучаемых явлений, формулиру­ет
открытые закономерности, характери­зует сами методы исследования». Оцени­вая
состояние педагогической науки с этих позиций, мы не можем не призна­вать ее
явного отставания. Еще в начале тридцатых годов

В. Я. Струминский отмечал, что в области
педагогики мы наблюдаем чрез­вычайно большое отставание в процессе
приспособления педагогических понятий к основному фону социальной жизни. Больше
полувека прошло с тех времен, но и сегодня особый, формализованный язык
педагогики не создан. Существует не только зависимость языка педагогической
науки от ее состояния, имеется и обрат­ное влияние: «неупорядоченность педагогической
терминологии сковывает развитие педагогической мысли, тормозит прогресс
педагогической науки и отрица­тельно сказывается на практической дея­тельности
в области воспитания и обра­зования».

Разное понимание основных понятий педагогики
свидетельствует о недостаточ­ном уровне ее развития, о слабом знании ею своего
предмета. Мы утверждаем, толь­ко на основе и в тесной связи
c бо­лее глубоким проникновением в сущность воспитания как наиболее
широкой и уни­версальной категории педагогики и ее предмета возможен научно
обоснован­ный, построенный на едином исходном принципе подход к раскрытию всех
ее категорий. Таков восьмой тезис, который я выношу на обсуждение читателей, на­учно-педагогической
общественности. При обосновании этого тезиса, сошлюсь на положение, выдвинутое
современными философами, специалистами системного подхода. Они утверждают: «каждое
на­учное понятие существует в языке науки не изолированно, само по себе, а лишь
в системе связанных с ним понятий, отно­сящихся к одному и тому же предмету
изучения, и лишь в этой системе оно име­ет свой смысл и значение. Следователь­но,
строгое определение понятий на со­держательном уровне, являющееся пред­посылкой
их последующей формализа­ции, возможно лишь в рамках такой сис­темы понятий, и
попытки определить од­нозначно то или иное понятие вне этой системы заранее
обречены на неудачу».

Мы начали исследование категорий и понятий
педагогики во взаимосвязи меж­ду собой, в единстве
c более углуб­ленным познанием сущности воспитания как ее предмета кроме
нашей первой специальной работы в этой области, ее понятийный аппарат нами
обосновывает­ся в уже называвшихся наших работах, посвященных системному
анализу воспи­тания школьников, системному понима­нию педагогической
действительности. В перспективе нам видится создание моно­графии «Понятийный
аппарат современ­ной педагогики в свете системного пони­мания ее предмета» [5].

3.5.1 Понятийный аппарат педагогической науки, проблемы развития

В педагогике время от времени случаются «поветрия», когда
вдруг многие начинают ак­тивно писать по поводу появившихся
новых слов, не имея четкого представления о них. Это коснулось педагогики
сотрудничества, педагогических технологий, инноваций, пара­дигм и так далее.
Как только обсуждение набивает
оскомину и спадает накал страстей вокруг нового понятия, так
возникает возможность спокойно подвести некоторые предваритель­ные итоги и
определить моменты сходства и различий в стожившихся представлениях. Так
случилось и
с понятием «компетентностный подход», который в официальных норма­тивных
документах утверждался как ведущее методологическое основание образователь­ной
деятельности. Пик публикаций по этой проблематике давно пройден, интерес угас.
Тем не менее, роль площадки для выработки соглашений
v педагогического
научного со­общества выполняет очередная, теперь уже седьмая книга из серии
«Понятийный аппа­рат педагогики и образования».

Первый раздел сборника содержит ста­тьи
авторов, активно участвовавших в об­суждении проекта нового закона «Об об­разовании
в Российской федерации». Эти статьи представляют интерес для участников сферы
профессионального образования своей фактологической насыщенностью,
обоснованными прогнозами, конкретными предложениями и выделением понятий, тре­бующих
специальных научных исследований.

Среди
таких понятий: уровень образования, расчет сложности достижения учебного
результата, степень усвоения и уровень усвоения обучающимся образовательной
программы (О.В.Гаврилюк), академические права и свободы педагогических
работников и обучающихся, религиозное образование, теологическое образование,
духовное об­разование (И.В.Понкин, А.Г.Богатырев, М.Н.Кузнецов) и другие. На
возможные по­следствия терминологических изменений, обратил внимание
В.М.Полонский на при­мере замены слова «учреждение» на слово «организация». Он
предложил требования, соблюдение которых позволит отражать из­менения в
образовании и науке в отраслевом и государственном рубрикаторе «Народное
образование. Педагогика» на разных уровнях его
иерархизации. Подчеркивается,
что от достоверности, оперативности и полноты научно-педагогической информации,
пред­ставленной в рубрикаторе, зависит эффек­тивность управления образованием,
качество обучения и воспитания, результативность педагогических исследований.

Второй
раздел «Методология педагоги­ки» включает статьи, посвященные опре­делению
содержания основных понятий компетентностного подхода «компетенция» и
«компетентность», а также проблеме их соотношения. Многие авторы отмечали не­однозначное
затрудняющее понимание этих
понятий в текстах нормативных документов, касающихся российского образования.
Они обращались к зарубежным публикациям, показывая историю становления
компетент­ностного подхода и различные трактовки основных понятий, которые
довольно часто некритично переносились в русский язык и в российские культурные
традиции тем упро­щенного подхода к переводу англоязычной терминологии.

Содержание
статей дает объемное пред­ставление о результатах российских исследо­ваний по
этим вопросам. Так, выделены пси­хологические основания основных понятий
компетентностного подхода (И.А.Зимняя); представлено различие между профессио­нальными
и образовательными компетенци­ями, типология, структура и дидактические функции
компетенций, различие между по­нятиями «компетенция» и «компетентность» и
динамика их развития применительно к об­щей школе (А.В.Хуторской). Дано
определе­ние содержания понятий «профессиональная компетентность»,
«профессиональные ком­петенции» (базовые) и выделены этапы их формирования
(Г.Д.Бухарова, Л.Д.Старикова) охарактеризованы культурные функции ком­петентности
будущих специалистов, которые слабо реализуются в практике профессио­нальной
подготовки: культуротворческая, формирования
духовной  культуры, ценностно-формирующая,
герме­невтическая. Обращено внимание на плодот­ворность объединения
компетентностного и культурологического подходов (В.Л.Бенин, О.В.Фролов).
Обоснована необходимость при переводе понятий «компетенция» и «компетентность»
тщательно анализировать контекст их использования, как в языке-ис­точнике, так
и в языке-адресате показана возможность проявить значение понятия с помощью его
модели, которая не зависит от национальных языков и представлена на языке
математического моделирования (О.Н.Ярыгин). Интерес вызывает попытка
определить методологическое значение компетентностного подхода для теории и практики
образовательной деятельности, учитывая соотношение понятий «метод» и «подход»
(Л.А.Беляева). Сравнительный ана­лиз реализации компетентностного подхода в
массовой практике западных и отечествен­ных преподавателей вузов показал
сходные проблемы, например: оценка сформиро­ванности, компетентности и
компетенций и различия, которые свидетельствовали о творческом подходе
российских педагогов и методистов. Они наполнили его новым содержанием, сильно
отличающимся от того, которое подразумевалось (и до сих пор подразумевается)
на западе (А. П.Усольцева, Е.В.Макурова). Н.В.Молчанова
обратила внимание на необходимость корректного использования психологических
методик в исследовании профессиональной компетент­ности, что является одним из
элементов методологической культуры педагогов-исследователей.

Третий раздел «Общая педагогика» знако­мит
читателей с конкретным опытом практи­ческой работы, осмысленной авторами ста­тей.
Подробно рассмотрены технологические возможности развития правовой компетент­ности
(И.А.Маврина, Ф.Прюс, Е.А.Чередова) представлен способ формирования ключевых
компетенций с учетом системообразующего характера научно-познавательной
компетен­ции (А.А.Фролов, Ю.Н.Фролова). Следует обратить внимание на статью,
посвященную структурно-функциональной характеристике понятий образовательной
компетенции и компетентности (М.В.Дубова). Она представ­ляет результаты одного
из немногих тща­тельных исследований компетентностного подхода применительно к
начальной школе. Ценность для учителей может представлять опыт формирования
лексикографической компетентности школьников на уроках ино­странного языка
(И.А.Абрамова) и коммуни­кативной компетенции на уроках русского языка (О.Ф.Коробкова).

Четвертый раздел «Профессиональная педагогика»
содержит наибольшее количе­ство статей и отражает различные грани исследования,
а также организации профес­сиональной подготовки. Охарактеризованы парадоксы
модернизации профессионального образования, среди которых первым выделен
следующий: стандарт федеральный, систе­ма оценок образовательного учреждения. В
связи с этим прогнозируется и главная слож­ность внедрения
модульно-компетентностного подхода, которая будет связана с оценкой результатов
профессионального образования (Л.Г.Соломко).

Пятый раздел «Социальная педагогика и социальная работа» содержит
статьи, в которых обсуждаются проблемы оптими­зации деятельностной подготовки
соци­ально-педагогических кадров, в частности бакалавров, поскольку потребность
в соци­альных педагогах остается довольно острой (Б.М.Игошев); разработки
понятийной си­стемы социальной педагогики с опорой на праксиологию
(Л.В.Мардахаев); создания на­учно обоснованных рекомендаций по форми­рованию
профессиональной компетентности социальных педагогов на разных ступенях
обучения (И. А. Ларионова, В. А. Дегтя рев), Т.Л.Кремнева обратила внимание на
важную часть подготовки социальных работников профессиональные ценности и
кодекс этики. Было указано на то, что этические кодексы существуют в
ассоциациях социальных работ­ников в различных государствах и отражают
профессиональные проблемы, в частности проблему нравственной ответственности
перед клиентами, коллегами, обществом, го­сударством. Кроме того, кодексы
способству­ют определению направлений социальной работы, подходов к подготовке
студентов, обеспечивающей им выполнение профес­сиональных обязанностей в
соответствии с этическим кодексом.

Шестой раздел «Специальная педагогика» содержит всего две статьи,
раскрывающие модель профессиональной компетентности. Специального педагога и условия ее успешной реализации
(И.М.Яковлева); базовые про­фессиональные компетенции специального педагога
(Н.М.Назарова).

Неодинаковый объем шести разделов в рецензируемой книге
свидетельствует, возможно, о неравномерном освоении ком­петентностного подхода
к образованию на различных его уровнях. Активно педагоги начинали изучать компетентностный
подход к высшему профессиональному образованию, затем к общему среднему
образованию, и менее всего он разработан применительно к начальной школе все
это и отразилось в сборнике научных статей. Однако это обсто­ятельство не является
недостатком, скорее всего эго показатель того, где нужно продол­жать серьезные
исследования [3].

3.5.2 Основные направления развития педагогической науки

Приоритетными
направлениями и проблемами педагогической науки, по определению Всесоюзного
съезда работников народного образования, являются:

1.                
разработка общественных и
конкретно-педагогических целей, кон­цепций и технологий обучения и воспитания
для всех возрастных этапов формирования человека;

2.                
научный анализ состояния
практики и надежное прогнозирование социально-экономических и педагогических
аспектов образования; определение перспектив развития личности в целостном
учебно-воспитатель­ном процессе (цели, содержание, методы, средства и
организационные формы, виды творческой деятельности); поиск путей и средств
дифферен­циации и индивидуализации учебной деятельности на основе единства
обучения, воспитания, развития;       .

3.                
развитие методологии и методов
педагогических исследований;

4.                
педагогические аспекты
демократизации и гуманизации системы обра­зования; поиск эффективных путей
идейно-нравственного воспитания, раз­вития духовной культуры, гражданского
становления личности;

5.                
разработка базового компонента
общего среднего образования, его деятельностного содержания, подготовка и
экспериментальная проверка различных вариантов новых учебных планов, программ,
учебников, ме­тодических пособий, дидактических материалов и средств обучения;

6.                
разработка концепций
национальной школы как инструмента формирования национального самосознания,
национальной культуры, все­мерного совершенствования межнациональных отношений,
подлинного интернационализма;

7.                
 исследование эффективных
способов активизации и оптимизации

педагогического процесса, устранение перегрузки, укрепление
здоровья учащихся;

8.                
 разработка условий повышения
эффективности самообразования и самовоспитания; исследование социальных и
психолого-педагогических проблем молодежи;

9.                
обоснование системы трудовой,
политехнической и профессиональ­ной подготовки учащихся на разных ступенях
образования, участия мо­лодежи в общественно полезном производительном труде;

10.           
исследование перспективных
направлений подготовки и повышения квалификации учителей и преподавателей для
разных звеньев непрерыв­ного образования; обобщение и распространение
передового и новаторс­кого педагогического опыта и инновационных процессов,
изучение и удов­летворение реальных потребностей педагогической практики в
научных разработках.

Рассмотрим подробнее несколько из названных более важных
направлений педагогической науки.

Сильное отставание обозначилось в области теоретико-методологи­ческих
вопросов. Методология педагогики представляет собой осмысле­ние исходных
принципов, методов познания, исследовательских позиций и подходов ко всем общим
и частным теоретическим и практическим вопросам, устанавливает характер
взаимосвязи педагогики с другими обще­ственными и естественными науками. Каждое
теоретическое обобщение, научная концепция несут в себе в снятом, обобщенном
виде философско-методическое обоснование.

 В условиях обновления общества особенно актуальны следующие ме­тодологические
проблемы:

4.                
сущность воспитания, обучения,
педагогической деятельности как общественных явлений и педагогического
процесса;

5.                
предмет педагогики как общественной
науки в условиях непрерыв­ного образования и общие законы воспитания, обучения,
педагогической деятельности;

6.                
диалектика взаимосвязи
непрерывного образования и воспитания с развитием производительных сил и
производственных отношений;

7.                
диалектика взаимосвязи
воспитания, обучения, педагогической дея­тельности и форм общественного
сознания;

8.                
диалектика становления детской
личности как субъекта и объекта воспитания;

9.                
социально-педагогические
противоречия как источник развития ре­бенка и педагогического процесса;

10.           
диалектика взаимосвязи
национального, классового и общечелове­ческого в гражданском воспитании;

11.           
социальные, философские и
психолого-педагогические основы фор­мирования содержания образования;

12.           
диалектика социального и
биологического, целенаправленного и спонтанного в формировании детской
личности;

13.           
диалектика общего, особенного
и индивидуального в формировании личности;

14.           
диалектика и логика
педагогического мышления.

Другое
немало важное направление научно-педагогических исследова­ний является непрерывное образование, возникающее и
развивающееся в резуль­тате органической взаимосвязь всеобщего среднего
образования как фунда­мента развития человеческой личности со средним и высшим
профессиональным, активным систематическим самообразованием и повы­шением
квалификации или переподготовкой.

Все острее встает проблема развития сущностных сил и творческих
способностей детей в процессе обучения, множество необходи­мых для усвоения
детьми знаний породила опасное для школы экстенсивное наращивание количества
информации и числа предметов в учебном плане, что неизбежно ведет к временному
обескровливанию всех предметов, к сни­жению качества знаний и образования в
целом. Между тем как в науке и искусстве, в технике и технологии, так и в
общественной жизни обнаружива­лись интеграционные процессы, порождающие новые
интегративные есте­ственные, гуманитарные, общественные науки. Возникает
качественно но­вая образовательная ситуация и новые требования к созданию
учебных предметов, к их основному содержанию и к учебникам.

Еще
одно важное направление научно-педагогических исследо­ваний связано с изучением
целостного педагогического процесса, переходом в воспитании от экстенсивного
подхода, наращивания количества «воспитательных мероприятий», отчуждающих ребят
от школы и подтал­кивающих их в социально незрелые «неформальные объединения»,
к ин­тенсивному воспитанию. Необходимо вывести организацию воспитатель­ного
процесса за рамки школы, объединить в единый комплекс всю жизнь детей в школе,
дома, во внешкольных учреждениях и «неформальных объе­динениях». Педагогическая
наука призвана разработать формы и методы обеспечения единого
идейно-организационного влияния, критического осмысления, анализа вместе с
детьми характера и содержания жизни, вне­сения в нее содержательных и
организационных коррективов, усиления позиций самих детей как субъектов
воспитания.

Это превращает детскую жизнь в организационную педагогическую
целостность.

Следующая исследовательская программа должна быть посвящена педагогическому
творчеству и мастерству. Она особенно актуальна потому, что содержание и
организация обучения и воспитания реализуются пре­подавателем, учителем главной
фигурой реформы высшей и средней школы. Педагогу важно изначально осознавать
свою профессию как творческую, побуждающую его к постоянному поиску новых,
более эффективных, жизненно приемлемых для детей форм и методов обучения и
воспи­тания. Новые подходы к пониманию сущности основ наук, интегрирован­ные
курсы, интенсивные методы и технические средства обучения, усиле­ние роли
самообразования неизбежно повлекут за собой; особенно в старших классах,
лекционно-семинарскую и лабораторно-практическую системы занятий с
зачетно-экзаменационной системой учета знаний, уме­ний и навыков. Это
одновременно удовлетворит готовность и потребность старшеклассников в
увеличении доли самостоятельной работы в учебном процессе. Такие изменения
станут возможными тогда, когда педагогичес­кая наука новаторски взломает
сложившиеся стереотипы, шаблоны и штам­пы в подходах к формам и методам
обучения [9].

Заключение

В работе рассматривается возникновение и развитие педагогической
науки до современности с этапами развития научных взглядов на педагогику. Фундаментом
возникновения педагогической науки, заложивший традицию, открывшую путь для
дальнейших поисков подлинно научных основ учения о воспитании был Я. А.
Коменский.

Этапами развития научных взглядов на педагогику являются, Эпоха
Возрождения с развитием капиталистических отношений, прогресс в науке и
образования что нашло свое выражение в гуманизации и отказе от суровой палочной
дисциплины, характерной для, средневековой школы.

Эпоха нового времени была эпохой рационализма и индивидуализма,
выразившихся в соответствующем осмыслении природы человека и воспитания. Новая
педагогика стремилась основывать выводы на данных экспериментальных
исследований.

В Эпоху Просвещения было характерное развитие практики обучения
учителей педагогической деятельности и формирование государственных институтов
обучения профессии учителя. Педагогика стремится стать наукой.

Девятнадцатый начало двадцатого века отмечены взрывом
педагогических идей, теорий, подходов. Педагогика осознает себя, стремится
стать и формирует себя по образу и подобию научной дисциплины.

Современный этап развития педагогической науки, доминирует
перспективное направление, взгляд в будущее. На данном этапе педагогическая
наука систематизирует уже добытые знания, осмысливает и обобщает богатейший
опыт предшественников, что дает возможность двигаться дальше.     

Список литературы

1.                
Полонский В. М.
Методы анализа и прогноза развития педагогической науки // Педагогика – 1995.
№5. – С. 18 – 24.  

2.                
Ильин Г. Л. О
своеобразии педагогической науки  //  Педагогика – 2013. – № 6.  – С. 36 – 44.

3.                
Бережнова, Е.
В. Понятийный аппарат педагогической науки: проблемы развития [Текст] / Е. В.
Бережнова // Педагогика. – 2013. – № 9. – С. 120 – 123.   

4.                
Сокольников.
Ю. О Тенденциях, перспективах и стратегии развития педагогической науки на
современном этапе // Воспитание школьников. – 2001. – № 9. – С. 2 – 9.   

5.                
Сокольников.
Ю. О Тенденциях, перспективах и стратегии развития педагогической науки на
современном этапе // Воспитание школьников. – 2001. – № 10. – С. 2 – 9.

6.                
Бережнова. Е.
В. Парадигма науки и тенденции развития образования //  Педагогика. – 2007. – №
1. – С. 22 – 28.  

7.                
Краевский. В.
В. Науки об образовании и наука, об образовании: [Философия образования] //
Вопросы философии – 2009. – № 3 – С. 77 – 82.

8.                
Чапаев. Н. К.
Возникновение научной педагогики // Чапаев. Н. К. Введение в курс « Философия и
история образования» Учебное пособие – Екатеринбург, 1998 – С. 207 – 218.

9.                
Лихачев. Б.
Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязь с практикой
// Лихачев. Б. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. уч.
зав. и слушат. ИПК и ФПК. – 4-е изд. перераб. и доп. – М. 2000 – С. 514 – 521.

10.           
 Радугин. А.
А. Предмет и основные этапы развития педагогики // Психология и педагогика: уч.
пос. / сост. Радугин. А. А. – М. 2002. – С. 182 – 192.

11.           
 Духавнева. А.
В. Педагогика как наука // Педагогика и психология высшей школы: Учеб, пособие.
– Ростов – на – Дону, 2002. С. 54 – 62.

12.           
 Краевский. В.
В. Общие основы педагогики: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений. –
4-е изд., стер. – М.: Издательский центр « Академия», 2008. – 256 С.    

13.           
 Дистервег А.
О высшем принципе воспитания // Народное образование, 1998. № 4.

14.           
 Краевский В.
В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. № 6.

15.           
 Джуринский А.
Н. История образования и педагогической мысли : учеб. для студ. высш. учеб.
заведений / А. Н. Джуринский. – М.: изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2004. – 400 с.

16.           
 Пискунов
А. И.
История
педагогики и образования: Учебное пособие для педагогических учебных заведений
/ Под ред. академика РАО Пискунова  А.И.– 2-е изд., испр. и дополн. – М.: ТЦ
«Сфера», 2001. – 512 с.

План

Введение

.Основы педагогической системы святителя Иоанна Златоуста

. Идеи развития в трудах Я.А. Коменского, М. Монтеня, Ж.-Ж. Руссо

Заключение

Список литературы

Введение

Нужна помощь в написании реферата?

Мы – биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать реферат

Педагогика — это наука о законах воспитания и образования человека, она изучает закономерности успешной передачи социального опыта старшего поколения младшему.

В развитии педагогики можно выделить следующие этапы:

«стихийная» педагогика как часть жизни человека, зарождение основ народной педагогики (период разложения первобытнообщинного строя, начало становления государственности);

педагогика как часть философского знания (др. цивилизации, античный период);

педагогика как искусство, зарождение научных основ педагогики (средние века);

педагогика как самостоятельная наука (середина ХIХ в.);

экспериментальная педагогика (конец ХIХ — начало ХХ вв.);

новаторская педагогика (80-е годы ХХ столетия);

Нужна помощь в написании реферата?

Мы – биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена реферата

современный этап развития педагогики как интегративной науки.

Актуальность исследования заключается в том, что воспитание и образование занимало первостепенное значение в цивилизации человека. Без педагогики, наверное, и не было этой цивилизации. Ведь с помощью педагогики передается опыт из поколения в поколение.

Цели и задачи работы:

Охарактеризовать основы педагогической системы святителя Иоанна Златоуста.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Общий объем работы 14 страниц.

1. Основы педагогической системы святителя Иоанна Златоуста

Воспитание даже самое хорошее может дать свой положительный эффект только в том случае, если оно будет внутренне соответствовать его целям и содержанию, а также состоянию воспитываемого человека.

Эта идея, в той или иной мере, реализуется в разных педагогических учениях, в том числе и христианских. Одна из самых известных концепций воспитания — концепция, разработанная святителем Иоанном Златоустом.

Нужна помощь в написании реферата?

Мы – биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать реферат

Согласно учению святителя, первыми воспитателями являются родители. Именно на них лежит вся ответственность за будущую жизнь их детей.

Святитель говорил в своих беседах о том, что каждому человеку от начала были даны два учителя — творение и совесть, и оба они, не произнося слов, учили людей безмолвно.

Кроме этих двух учителей, Промыслом Божиим дан еще один, и уже не безмолвный учитель, как первые два, но такой, который действует на нашу душу словом, увещеванием и советом. «Кто же он?» — спрашивал Златоусти сам отвечал: «Это — родной отец каждого. Для того Бог и вложил в родителей любовь к нам, чтобы в них мы имели наставников в добродетели.Не одно рождение делает отцом, но хорошее образование; и не ношение во чреве делает матерью, но доброе воспитание».

Святитель обращал внимание на то, что христианское воспитание детей служит делу спасения души родителей. «Действительно, — писал он, -если рождаемые тобой дети получат надлежащее воспитание и твоим попечением наставлены будут в добродетели, то это будет началом и основанием твоему спасению, и, кроме награды за собственные добрые дела, ты получишь великую награду и за их воспитание».

Но, как пишет святитель Иоанн, роковой ошибкой родителей является то, что они нередко пренебрегают воспитанием своих детей.

Цель воспитания, по мнению святителя, не в том, чтобы, «допустив наперед порокам одержать верх» над земным, стремиться изгнать их, но в том, чтобы внедрить в их сознание «такой образ мыслей», который приведет их к добродетели.

Ревностно проповедуя обязанности родителей воспитывать своих детей, Иоанн Златоуст особенно резко высказывался против роскоши и тогдашних зрелищ, которые развращали нравы и разрушали семейную нравственность.

Поэтому, чтобы дети стали высоконравственными людьми, родители должны правильно организовать их воспитание. Для этого они, прежде всего,обязаны воспитать в детях религиозно-нравственную сознательность, сообщая им основы религиозной жизни.

Нужна помощь в написании реферата?

Мы – биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена реферата

Если истинное счастье человека в Боге, в единении души его с Творцом, к чему стремится она уже по самой природе своей, то к этому должна направляться и вся жизнь человека: в этом ее назначение. Чтобы стало возможным пребывание ребенка с Богом, необходимо религиозное воспитание.

О религиозном воспитании детей Златоуст говорит с большим пониманием детской природы. «Безумно полагать, будто обучение религии еще не нужно для детей: этот возраст, в особенности нуждается в нем, так как легко воспринимает все, что слышит, и на юной душе все отпечатлевается, как печать на воске. Жизнь ребенка уже с первого момента начинает наклоняться или к добру, или ко злу. Если же на самом пороге жизни станем охранять дитя от дурного и направлять на лучший путь, -добро сделается его внутренним качеством и станет как бы его природой, так что он сам добровольно не перейдет ко злу».

Согласно святителю Иоанну Златоусту, в воспитании детей на роль доминирующего фактора выходит, в первую очередь, почитание родителей.Семейные отношения уже в Ветхом Завете уподоблялись отношению Бога к своему народу, поэтому от детей требовалось почтение к родителям:«Почитай отца твоего и мать твою, чтобы тебе было хорошо, и чтобы продлились дни твои на земле».

Почитание детей к родителям и страх перед ними переносились и на отношения младших к старшим. С предписанием почитать родителей тесно связывалось другое предписание: «Пред лицем седого вставай и по читайлице старца».

Религиозное воспитание было фундаментом, на котором закладывалась «добрая нравственность», скромность нравов и «строгость доблестной жизни».

Начинать религиозное образование Иоанн Златоуст предлагает с самых первых дней жизни ребенка в семье. Это объясняется тем, что в раннем возрасте детская душа открыта для воспитания, ребенок более восприимчив и чувствителен к духовному.

К содержанию духовного нравственного воспитания Иоанн Златоустот носит молитву, пост, духовное чтение. Вместе с началом молитвы необходимо учить ребенка крестному знамению. Когда дети подрастут, их знакомят с духовной литературой — Священным Писанием, творениями Святых Отцов.

Святитель Иоанн также указывает на долг родителей привести детей в церковь. Лучший способ воспитания детей он показал на примере Анны,матери пророка Самуила. Первое, что она предприняла в образовании сына -принесла его в храм. Таинства церкви способствовали духовному образованию ребенка, соединению его с Богом.

Нужна помощь в написании реферата?

Мы – биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать реферат

Само по себе светское знание было ни плохим, ни хорошим. Другое дело — как и для чего оно использовалось. По большей части светское образование во времена Иоанна Златоуста служило для устройства собственного благополучия, карьеры и положения в обществе. И это было неприемлемо для нормального нравственного развития ребенка.

Такое светское образование святитель Иоанн считал неприемлемым для христианства, так как оно противоречило христианской нравственности,«извращало все доброе, делало душу бесплодною и неспособною ни к чему доброму», оно никоим образом не способствовало цели православной педагогики — спасению души, «ибо ничто нечистое не войдет в Царствие Божие». «Какая польза, — говорит святитель, — посылать детей к учителям, где они научатся прежде красноречия порокам, и, желая приобрести менее важное, потеряют важнейшее — силу души и все доброе настроение».«Старайся не о том, чтобы образовать из твоего сына искусного оратора, но воспитывать его в христианской премудрости».

Иоанн Златоуст, обращаясь к родителям, писал: «Когда мы хотим ознакомить детей с науками, то не только устраняем препятствия к учению, но и приставляем к нему воспитателей и учителей, издерживаем деньги,освобождаем их от других занятий, и чаще чем приставники на олимпийских играх говорили им о бедности от неучения и богатстве от учения». Отметим,что святитель не ограничивается тем, что говорит, организуя ученье, мы приставляем к ребенку учителей. Далее Иоанн Златоуст продолжает: «А скромность нравов и строгость доблестной жизни, неужели, по вашему мнению, придут сами собою. Что может быть хуже этого неразумия — на самое легкое обращать столько внимания и забот, а о гораздо более трудном думать, что оно, как бы что-нибудь пустое и ничтожное, сбудется и при нашем сне? Но любомудрие души настолько труднее и тяжелее изучения наук, насколько деятельность труднее разглагольствования и насколько дела труднее слов»

Не будучи противником античного школьного образования, он признает возможным и даже необходимым взять из языческой светской науки то лучшее, что в ней есть и что «не разрушит здание добродетели и не заглушит живой души», а послужит во славу Божию.

Все образование должно иметь цельный, строго-христианский характер, который должен отражаться в каждом изучаемом предмете, в каждой мысли, усвоенной учениками.

По мнению святителя, обучение бесцельно, если оно не образует человека как «человека», то есть не просто человека разумного, но человека нравственного. Знание не оправдывает себя, считает святитель, если оно не приносит плод нравственности, не дает пользу окружающим, если служит поводом для тщеславия, корысти, зависти и других пороков, делает душу бесплодной и неспособной ни к чему доброму. С другой стороны, не только обучение должно быть воспитывающим, но и воспитание обучающим.

Среди других знаний на первое место он ставит Священное Писание,так как именно его изучение способствует нравственному развитию.Божественное учение носит нравственный характер, при правильном восприятии и умелом руководстве со стороны родителей и учителей оно формирует моральный облик человека, влияет на его мировоззрение,жизненную позицию, определяет отношение к самому себе, людям, Богу. В этом смысле «учение Господне выше какого бы то ни было другого, оно повелевает воздерживаться от ссоры и тяжбы, жить в соответствии с заповедями, соблюдать добродетели: скромность, кротость, справедливость,смирение, незлобие, целомудрие».

Итак, наибольшее значение и в школьном образовании должно иметь религиозно-нравственное воспитание. Все другие виды школьного воспитания (умственное, эстетическое, трудовое и физическое) значимы настолько, насколько подчиняются высшему и ведут к высшей цели. С главной целью всего христианского воспитания — спасению человека -должны согласовываться задачи всех прочих видов воспитания: умственного, эстетического, трудового и физического.

Нужна помощь в написании реферата?

Мы – биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать реферат

Святитель Иоанн сформулировал основные положения об идеальной организации христианского воспитания. Оно должно начинаться в семье, а затем продолжаться в церкви и школе. Важнейшей образовательной доминантой должна быть органичность духовно-нравственного воспитания и научного образования.

. Идеи развития в трудах Я.А. Коменского, М. Монтеня, Ж.-Ж. Руссо

Я.А. Коменский (1592-1670) — великий чешский мыслитель, общественный деятель и педагог. Участник национально-освободительного движения в Чехии, один из руководителей «Чешских братьев», продолжатель национально-освободительного гуситского движения. Его педагогическая концепция формировалась под непосредственным влиянием плохо сочетавшихся между собой, во многом несовместимых, протестантизма, античной философии и идей Возрождения. Но главным в его мировоззрении был гуманизм.

С именем Коменского связано становление педагогики как самостоятельной отрасли знания. Его педагогические труды стали основой для развития педагогической теории и практики XVII и последующих веков, идеи реализуются в школьной практике и сегодня. Для педагогических взглядов Коменского свойственна ориентация на формирующую, знаниевую парадигму.

Демократизм и гуманизм взглядов Коменского проявился в идеях обучения всех всему (людей всех сословий, мальчиков и девочек), соответствие воспитания свойствам человеческой природы, соответствие содержания образования природному развитию ребенка, обучение на родном языке, воспитание как развитие духовных сил ребенка, личность как совершенное творение природы. Коменский видел в воспитании предпосылку для дальнейшего прогресса человечества: «Следующий век будет именно таким, какими будут воспитаны для него граждане. В обилии мудрецов — счастье мира».

Центральной в педагогической концепции Коменского стала идея пансофии — всеобщей мудрости, под которой он понимает необходимость универсального знания о реальном мире вещей и явлений. Эта идея играет ведущую роль в определении цели воспитания, содержания образования, организации и методов обучения.

Цель школы: «стать мастерской для выработки из людей подлинных людей». Школа должна развивать способности, совершенствовать языки, давать реальные знания о реальном мире, воспитывать нравственность, готовить к разумному управлению собой и вещами.

Под воспитанием Коменский понимает целенаправленный и организованный процесс формирования ребенка в специально организованной среде под непосредственным руководством воспитателя-учителя.

Нужна помощь в написании реферата?

Мы – биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать реферат

Содержание образования: научное образование (ему соответствует реальное знание, пригодное в жизни, «открывающее двери природы», отобранное и отжатое); добродетель, или нравственность (добродетели: мудрость, умеренность, мужество, справедливость, достоинство, гуманность, привычка к труду, терпение, обуздание страстей), огромную роль отводил дисциплине как сознательному соблюдению школьных законов, норм, своего долга; религиозность, или благочестие. Упоминал также эстетическое, физическое воспитание, подготовку к труду.

Принцип природосообразности: человек — часть природы, и его воспитание должно строиться по тем же законам, которые существуют в природе. В такой формулировке принципа природосообразности говорится не об индивидуальной природе каждого человека, а только об общих природных закономерностях развития и воспитания человека.

Коменский первым спроектировал образовательный процесс, сформулировал законы организованной школы, создал классно-урочную систему, выдвинул дидактические принципы: наглядности («золотое правило дидактики»), сознательности, систематичности, прочности, посильности, развития познавательной активности и др.

Исходя из принципа природосообразности, разработал возрастную периодизацию, которой соответствует система школ (материнская школа — до 6 лет; школа родного языка — до 12; латинская школа — до 18; академия — до 24 лет) и определенное содержание образования на каждом из возрастных этапов.

Педагогические идеи Коменского не утрачивают своей актуальности и по сей день.

Мишель Монтень (1533-1592). Основной труд великого француза «Опыты» содержит идеи, созвучные современному личностно ориентированному образованию. Утверждается необходимость отказа от принуждения и насилия, безграничной власти учителя. Нужно «учить искать смысл изучаемого», излагать ученику «альтернативные воззрения», предоставлять «самостоятельный выбор», «будоражить» его ум, возбуждая «сомнение», преподавать методом «собеседования». В противоположность Платону считал, что не душа упражняется вместе с телом, а наоборот.

Цель воспитания и обучения — образование личности ученика. Цель нравственного воспитания у Монтеня — не привить мораль, а помочь растущему человеку любить делать хорошее. Монтень утверждает этику ненасилия: совесть — нормы и ценности, признанные личностью своими. Сам критично рассматривает собственные мысли, раздумывает над ними, спорит с собой и античными авторитетами.

Жан-Жак Руссо (1712-1778) — один из виднейших деятелей Французского Просвещения. Краеугольным камнем его социальных и педагогических взглядов является естественное право человека быть свободным. Ж.-Ж. Руссо выдвинул теорию естественного и свободного воспитания. По его мнению, человек рождается справедливым, равноправным.

Нужна помощь в написании реферата?

Мы – биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Подробнее

Воспитание должно следовать индивидуальной природе ребенка. Под природосообразностью воспитания Руссо понимал соответствие воспитания индивидуальным задаткам и возрастным особенностям ребенка. В каждый из четырех возрастных периодов решаются определенные воспитательные задачи. педагогический златоуст коменский руссо

Свобода — главное средство и условие воспитания. Одновременно и благо, и зло. Руссо требует уважения к личности ребенка, отмены всякого насилия: от телесных наказаний до подчинения воле воспитателя, навязывания готовых знаний.

Теория свободного воспитания по-новому определяет роль воспитателя, который, следуя природе ребенка, направляет его в заданное индивидуальной природой русло, косвенно помогает. Среда и общество не должны влиять на развитие ребенка, так как это мешает его свободе.

«Естественное воспитание» — воспитание как процесс естественного развития ребенка согласно его индивидуальной природе. Руссо отрицает общественное воспитание, поэтому ребенок должен воспитываться на природе, самостоятельно из собственного опыта получая необходимые знания. Вся окружающая среда, люди «подсказывают» правильное решение. «Естественные последствия» поступков, а не общественная мораль, покажут ребенку, что хорошо, а что плохо. Поэтому из обучения до 12 лет исключаются и книги (кроме «Робинзона Крузо» Д. Дефо).

Три вида воспитания: воспитание природой, воспитание людьми (развитие и использование способностей человека), воспитание вещами (формируется собственный опыт человека) должны быть гармонично связаны.

В трактате «Эмиль, или О воспитании» Руссо дает программу воспитания добропорядочного гражданина, которая включает физическое воспитание, воспитание органов чувств, умственное воспитание в сочетании с трудовым обучением, нравственное и трудовое воспитание.

Ж.-Ж. Руссо оказал огромное влияние на становление развивающей парадигмы образования, его идеи и, в первую очередь, идея свободного воспитания оказала огромное воздействие на умы современников и последователей (Л. Толстой, М. Монтессори, К. Вентцель и др.)

Выводы

Нужна помощь в написании реферата?

Мы – биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать реферат

В данной работе была рассмотрена педагогическая концепция святителя Иоанна Златоуста, что позволяет сделать следующее заключение: взгляды святителя на воспитание и обучение были ориентированы на Священное Писание. Именно православие стало определяющим фактором содержания и сущности философско-педагогических взглядов Иоанна Златоустого, повлияло на способы постановки и пути решения воспитательно-образовательных задач. В трактовке процесса познания и обучения святитель Иоанн опирался на христианскую теорию познания.

Сохраняя свою специфику, процесс обучения, согласно учению Иоанна Златоуста, не может быть оторван от воспитания. Педагогический процесс, включающий и воспитание, и обучение, является частью христианской жизни, всецело базирующейся на принципе целостности.

Одно из ведущих условий целостного педагогического процесса — единство воспитания и обучения, проявляющееся в воспитывающем характере обучения и в обучающем характере воспитания.

Труды Иоанна Златоуста — это кладезь педагогической премудрости не только для христианской педагогики, но и для светского образования. Проблема нравственного воспитания, вопросы о месте семьи, учителя в жизни ребенка, построение педагогического процесса во многих аспектах их рассмотрения в трактовке святителя вполне приемлемы и применимы в нехристианской педагогике.

Также были изучены идеи развития в трудах Я.А. Коменского, М. Монтеня, Ж.-Ж. Руссо.

М. Монтень, Я. А. Коменский и Ж.-Ж. Руссо внесли огромный вклад в развитие педагогики. В своих трудах они положили начало таким педагогическим принципам, как принцип природосообразности (Коменский), принцип возрастной периодизации (Руссо), идея нравственного воспитания (Монтень), и многим другим.

Что объединяет этих трех великих педагогов, это идея развивающего обучения. Этой идеей пронизаны практически все их педагогические труды :Великая дидактика Коменского, Эмиль или О воспитании Руссо, Опыты Монтеня, и другие. Если в работах Монтеня идея развивающего обучения носит в основном теоретический характер, то Коменский и Руссо в своих трудах дают уже большое количество практических советов, в частности что, где, как и когда преподавать и чему учить.

Монтеня, Коменского и Руссо можно назвать первооткрывателями, первопроходцами в области развивающего обучения. Они оставили за собой колоссальное педагогическое наследие, благодаря которому, идеи развития изучаются и практикуются и по сей день.

Нужна помощь в написании реферата?

Мы – биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Цена реферата

Азбука православного воспитания. Сборник. — М., 1997.

Зеньковский В.В. Педагогика. Православный Свято-Тихоновский Богословский институт — М., 1996.

Зеньковский В.В. Проблема воспитания в свете христианской антропологии. — М.: Изд. Свято-Владимирского братства, 1993.

Иоанн Златоуст, свт. Толкование на книгу Бытия. — СПб., 1898, Репринт. Изд. Московской Патриархии, 1993.

Иоанн Златоуст, свт. Толкование на святого Матфея Евангелиста. Репринт. Изд. Московской Патриархии. — М., 1993.

Иоанн Златоуст, свт. Беседы на Евангелие от Иоанна Богослова. Репринт. Изд. Московской Патриархии, 1993.

Иоанн Златоуст, свт. О воспитании. Репринт. Изд. Московской Патриархии. — М., 1993.

Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.2. -М.: Педагогика, 1982.

Нужна помощь в написании реферата?

Мы – биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать реферат

Лордкипанидзе Д. Ян Амос Коменский. — М.: Педагогика, 1970.

Монтень М. Опыты. -М.: Правда, 1991.

Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М.: Просвещение, 1981.

Чечель И.Д. Антология гуманной педагогики. Коменский. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.